柯雪芬

1958年，英國學者波蘭尼提出：“人類有兩種知識，通常所說的知識是用書面文字或地圖、數(shù)學公式來表述的，這只是知識的一種形式；還有一種知識是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么我們就可以將后一種知識稱為緘默知識?！辈ㄌm尼認為，緘默知識支配著人整個的認識活動過程，所有顯性知識都植根于緘默知識，顯性知識的增長、應用和理解也都依賴于緘默知識。

我們在學習古詩時常說“讀書破萬卷，下筆如有神”“書讀百遍，其義自見”等等，都是緘默知識在古典詩歌學習上的表現(xiàn)。這些知識不能系統(tǒng)表達卻又強烈影響人們的認知。在高中古典詩歌的教學上，充分調動學生的緘默知識，顯化那些沉潛在學生成長深處的底蘊，是高中詩歌教學走向鮮活格局的制控點，是喚醒性靈引領學生走向詩歌深處的關鍵。

一、調動并顯化緘默知識的意義

1.古典詩歌教學的尷尬現(xiàn)狀是調動顯化緘默知識的外部需求

中國古典詩歌的語言極富內蘊，但解讀有著諸多屏障。我們常說“意在言外”“不著一字，盡得風流”“羚羊掛角，無跡可尋”……而現(xiàn)代高中生與古典詩歌，更是存在語言和審美的歷史隔閡。于是，古典詩歌教學往往就在這樣尷尬和困惑里艱難行進。雖然，我們在教學中以飽滿的激情，不遺余力地分析、講解、品味……但收效甚微，意義寥寥。

這樣尷尬的古典詩歌教學現(xiàn)狀，決定了我們應該更新教學理念和教學實踐，重視詩歌教學中緘默知識的調動與顯化，讓學生心靈深處緘默的沉潛的知識被喚醒，從而有心靈的配合與投入，和詩歌真正的相遇、相知，讓詩歌真正進入學習者生命的內核。

2.詩歌創(chuàng)作及鑒賞者的緘默知識是調動和顯化的內在需求

（1）從創(chuàng)作的角度看，詩歌蘊含著豐富的緘默知識

中國古典詩歌含蓄深遠，言簡意豐，詩人們創(chuàng)作往往講求“詩家之景，如藍田日暖，良玉生煙，可望而不可置于眉睫之前也”（司空圖與《與極浦書》）。因而詩歌的語言表征之下，往往有豐量的緘默知識。

如如陶淵明“采菊東籬下，悠然見南山”之句，淺白的語言之下，緘默的是陶淵明剎那間感受到的人生真諦。這種人生樂趣，只能意會，不可言傳，邏輯的語言不足以體現(xiàn)它的微妙與整體。正如詩人自己所說“此中有真意，欲辨已忘言”。

（2）從鑒賞者角度看，學生有相當?shù)纳e淀以及相對穩(wěn)定的認知習慣

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，每個讀者有不同的成長歷程，不同的情感積淀，不同的思維方式，這些緘默于其內心的東西支配著他們對詩歌的感悟。

在執(zhí)教蘇軾《定風波》時，對于結句“歸去，也無風雨也無晴”，我試著讓學生從自己遇雨后的心理世界出發(fā)分析此時蘇軾的心理世界。有的學生說風雨雙關人生，說明此時蘇軾心里頗為寧靜；有的說無風雨無晴朗是暗示蘇軾內心的灑脫樂觀；有的說“歸”字寫出蘇軾遇風雨后心里上有一種頓悟和通達……同一句詩，不同的學生頭腦中緘默知識的不同便截然有了不同的內涵。如此看來，只要調動并顯化學生的緘默知識便會得到一個鮮活而又有個性的詩歌課堂。

二、古典詩歌教學如何調動顯化緘默知識

1.積極創(chuàng)設體驗式探究的氛圍

古典詩歌教學不宜空講知識，枯燥分析，它只會抹殺高中生的學習主體意識。反之，我們應積極創(chuàng)設體驗情境，觸動高中生緘默的情感投入，以一種代入者的體驗去發(fā)現(xiàn)探索詩歌內在的意旨。

特級教師韓軍老師十分注重這一點。在教授杜甫的《旅夜書懷》時，他先引導學生進入杜甫所處的時代和人生際遇，設身處地把自己想象成一個在塞外風塵中漂泊異鄉(xiāng)的老者，這樣學生便能將自己相關的緘默知識（情意）與詩詞契合在一起，以體驗者身份很好地進入本詩探究氛圍中，從而深刻體會作者的孤獨、傷感、苦悶、惆悵，準確地抓住詩歌的感情基調。

2.注重平等自由的對話和有情意的誦讀

情感和能力需要通過設置情景、創(chuàng)造氛圍，通過學生自己去體驗，去頓悟，在實際問題情景和人際交往中逐漸形成。詩歌教學是精神的熏陶、心靈的交流。因此，在對話交際中領悟是詩歌教學活動的重要特點。況且，詩歌有疑惑的地方就應該有對話的自由，老師也應以一個策動者激勵者的身份來組織一場“奇文共欣賞，疑義相與析”詩歌對話。只有在相互尊重、信任和平等的立場上，與教師同學展開積極對話，他們才能更好喚醒自己緘默的思想，發(fā)現(xiàn)和發(fā)展自我，并且在相互接受與自由爭鳴的過程中實現(xiàn)與詩人詩歌的相遇、融合。

誦讀是中國傳統(tǒng)詩歌教學中的常用方法。因為詩詞作為文本，意境詞句固不可缺，聲律尤不可少。詩詞的靈魂大半在于音韻，而音韻只有通過口耳才能傳其神，所以我們一定要重視誦讀的作用。

譬如我在《念女嬌·赤壁懷古》的教學中，除造勢激起讀趣；還給學生自由朗讀、相互聽讀評讀的過程，最后還設立學生評審團進行課堂誦讀評比點評，于是整首詞在以誦讀為核心的課堂結構下打通了語言與情意的筋脈，走入詞人以豪壯的情調書寫胸中塊壘的“詩者天地心”。

詩歌中語音的質感、語調的變化都代表著不同的意義，相同的音節(jié)就像兩個相距遙遠的聲音，前呼后應，勾勒出詩歌獨有的情感線條。必須要調動學生緘默的直覺、體驗、體悟來誦讀詩歌，才能真正的走進詩歌的深處。

羅蘭·巴特曾說：美是緘默不語的，它拒絕一切直接的翻譯。中國古典詩歌也正如此，在傳統(tǒng)文化氛圍逐漸淡薄的今天，在詩歌鑒賞的精神滋養(yǎng)需求和高考的應試的夾縫中，希望我們的詩歌教學，更多的是通過緘默知識顯化的角度來賞析詩歌，來提升學生的詩歌靈性。只有調動了緘默知識，才有可能迎來詩歌教學的春天。