陳承標(biāo)

在新課改形勢(shì)下，“探究”已成為高中語(yǔ)文新課程改革的高頻詞。從教師角度看，它不僅要求教師更新教學(xué)理念，改革課堂模式，還要求教師具備更強(qiáng)的閱讀能力和指導(dǎo)能力；從學(xué)生角度看，它意味著學(xué)習(xí)方式由被動(dòng)轉(zhuǎn)為主動(dòng)，側(cè)重于個(gè)人文本探究能力的提升和創(chuàng)造性思維的開(kāi)發(fā)，主動(dòng)完成知識(shí)的構(gòu)建；從教學(xué)過(guò)程看，它要求辯證地處理學(xué)生自主學(xué)習(xí)與教師指導(dǎo)的關(guān)系，不僅強(qiáng)調(diào)了學(xué)生要傾聽(tīng)教師，也強(qiáng)調(diào)教師要善于傾聽(tīng)學(xué)生，珍視探究中學(xué)生的個(gè)人觀(guān)念、獨(dú)特感受和體驗(yàn)。同時(shí)，要注重學(xué)生之間開(kāi)展討論、交流與合作?？梢赃@樣說(shuō)，培養(yǎng)探究能力，對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)提出了新挑戰(zhàn)。

一、運(yùn)用對(duì)話(huà)策略，引領(lǐng)學(xué)生深入探究問(wèn)題

語(yǔ)文閱讀教學(xué)以文本為依據(jù)，語(yǔ)言是其的核心。巴赫金曾說(shuō)：“語(yǔ)言是交流思想感情的工具，而話(huà)語(yǔ)是針對(duì)對(duì)話(huà)者而言的。話(huà)語(yǔ)，是連結(jié)我和別人之間的橋梁。如果它一頭系在我這里，那么另一頭就系在對(duì)話(huà)者那里。話(huà)語(yǔ)是說(shuō)話(huà)者與對(duì)話(huà)者之間共同的領(lǐng)地。”可見(jiàn)，要探究到文本的核心，就要善于運(yùn)用對(duì)話(huà)策略。

首先要營(yíng)造氛圍，激發(fā)學(xué)生對(duì)話(huà)的興趣。只有擁有了興趣，才會(huì)使學(xué)生具備學(xué)習(xí)的自覺(jué)性和主動(dòng)性，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”。在閱讀教學(xué)中，教師的重要任務(wù)就在于激發(fā)學(xué)生與文本的思想情感之間產(chǎn)生共鳴，從中獲得閱讀的獲得感。由于閱讀經(jīng)驗(yàn)等原因的制約，學(xué)生在文本解讀探究過(guò)程中尚需老師的引導(dǎo)。如果在引導(dǎo)中，教師不能激起學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣和欲望，讓學(xué)生產(chǎn)生“話(huà)不投機(jī)半句多”的感覺(jué)，使對(duì)話(huà)陷入僵局。

其次要方法多樣，通過(guò)對(duì)話(huà)實(shí)現(xiàn)閱讀探究的有效性。探究能力的形成與閱讀教學(xué)過(guò)程中教學(xué)方法的多樣化有極大的關(guān)系。教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)根據(jù)不同的文本特點(diǎn)、不同的課堂情景及不同的個(gè)性特征，采取不同的教學(xué)策略。一是情感朗讀。很多教師都重視誦讀，但常常被朗讀技巧所牽制，使學(xué)生游離于情感之外，忽視了自身的情感體驗(yàn)，與文本的對(duì)話(huà)無(wú)法深入。二是討論探究。在教學(xué)實(shí)踐中，教師可以就每個(gè)學(xué)生獲得的情感體驗(yàn)進(jìn)行交流討論，也可以就某個(gè)知識(shí)點(diǎn)、文化點(diǎn)組織學(xué)生進(jìn)行資料的查找、比較、分析和概括，探究的主題盡可能多樣化，以滿(mǎn)足不同層次學(xué)生的體驗(yàn)需求。如教學(xué)魯迅的作品《記念劉和珍君》，教師可以設(shè)置“魯迅紀(jì)念的目的是什么”“你對(duì)劉和珍持什么態(tài)度”“文章敘寫(xiě)了哪些人，我們?cè)鯓釉u(píng)價(jià)這些人”等主題，區(qū)分好問(wèn)題的層次，組織學(xué)生結(jié)合各自的閱讀體驗(yàn)展開(kāi)討論探究，從而實(shí)現(xiàn)“探”有所得。

再次要增加對(duì)話(huà)深度，實(shí)現(xiàn)探究拓展。在閱讀教學(xué)中，教師既是教者，其實(shí)也是讀者；學(xué)生是讀者，也可能是教者，教師也可以從學(xué)生的探究中獲得啟發(fā)，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。在閱讀教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)充分研讀文本，善于挖掘探究點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)與文本的深度對(duì)話(huà)。比如，學(xué)習(xí)《春江花月夜》，我們可以就“月與人生”的關(guān)系形成探究點(diǎn)，結(jié)合“月”這一自然物象和“人生”這一特殊背景，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“明月常在與人生變化無(wú)常、生命短暫”的關(guān)系，從而深刻理解文本通過(guò)自然永恒與生命短暫進(jìn)行對(duì)比而產(chǎn)生的哀愁意味。

二、訓(xùn)練求異思維，撞擊學(xué)生探究問(wèn)題的思維火花

德國(guó)著名教育心理學(xué)教授納特說(shuō)：“問(wèn)題最好能引起幾種回答?！庇纱丝梢?jiàn)，要培養(yǎng)學(xué)生探究問(wèn)題的能力就要訓(xùn)練求異思維。它要求教師要引導(dǎo)學(xué)生多向思維，嘗試一個(gè)問(wèn)題的答案不是唯一的，而是開(kāi)放的，正所謂是“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。比如在教學(xué)《項(xiàng)鏈》時(shí)，我抓住文中唯一議論之處“人生是多么奇怪，多么變化無(wú)常啊，極細(xì)小的一件事可以敗壞你，也可以成全你！”作為突破口，牽一句而動(dòng)全文，提出一系列問(wèn)題：這是一件什么樣的“小事”？真的是小事嗎？怎么理解“小事”可以“成全”或“敗壞”你的一生？一石激起千層浪，對(duì)該文本的解讀各有各的見(jiàn)解，不同的思維角度都能結(jié)合文本找到依據(jù)并能做合理的闡釋。學(xué)生探究的興趣和探究的深度出人意料。有的學(xué)生讀到虛榮心，有的學(xué)生讀到誠(chéng)實(shí)守信，有的學(xué)生讀到了路瓦栽先生珍愛(ài)妻子的寬容大度，有的學(xué)生讀到了佛來(lái)思節(jié)夫人的真誠(chéng)善良……各種不同的見(jiàn)解交匯在一起，激發(fā)起求異思維的火花，學(xué)生主動(dòng)探究的精神得到訓(xùn)練和強(qiáng)化。

三、拓寬探究渠道，開(kāi)發(fā)學(xué)生的探究潛能

實(shí)際上，探究活動(dòng)是人的生命活動(dòng)之一，每個(gè)人的心里都有尋找“為什么”的內(nèi)生力。正如蘇霍姆林斯基所說(shuō)：“在人的心靈深處，有一種根深蒂固的需要，希望自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者和探索者?！币虼耍谔骄炕顒?dòng)中，如何保持求知欲和好奇心至關(guān)重要。當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的探究愿望，渴望找到他們感興趣的那些現(xiàn)象和問(wèn)題的解釋和答案時(shí)，他們將獲得巨大的滿(mǎn)足感、興奮感和自信心，并煥發(fā)出強(qiáng)大的內(nèi)在生命活力。探究正是基于這種成就感的重要手段。而要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，就要進(jìn)一步拓寬探究的形式渠道。值得注意的是，借助文本進(jìn)行探究只是其中的一種形式。事實(shí)上，閱讀教學(xué)的概念不局限于文本這一種，它是一個(gè)包羅萬(wàn)象的概念，教師要準(zhǔn)確理解閱讀教學(xué)的概念與外延，有意識(shí)地為學(xué)生創(chuàng)造相對(duì)寬松的閱讀環(huán)境，提供必要的時(shí)間和空間條件，讓學(xué)生更廣泛地參加豐富多彩的課外活動(dòng)，整合課內(nèi)外、校內(nèi)外的閱讀資源，從多方面、多渠道開(kāi)發(fā)學(xué)生的探究潛能。同時(shí)，豐富閱讀教學(xué)的形式，也是不容忽視的重要方面。譬如，主題式探究，可讓學(xué)生就某一主題查找豐富的資料；實(shí)踐式探究，可以讓學(xué)生走進(jìn)社會(huì)，思考某些重大社會(huì)問(wèn)題；活動(dòng)式探究，可以指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展讀書(shū)會(huì)活動(dòng)，拓展閱讀的空間等。在拓寬探究渠道方面，教師要敢于放手，閱讀內(nèi)容、探究主題、探究形式都可由學(xué)生自我選擇，釋放個(gè)人的創(chuàng)造力，真正實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的閱讀探究，從根本上開(kāi)發(fā)好學(xué)生的探究潛能。