王翠花，張 聰，徐麗娜，樊多琦

(南京農業(yè)大學植物保護學院，南京 210095)

0 引言

翻轉課堂(Flipped Classroom)是指通過借助現(xiàn)代教育技術手段預先錄制授課視頻來取代傳統(tǒng)的課堂知識講授，并在網(wǎng)絡上進行共享，要求學生課前自主觀看學習，然后利用課堂時間集中解決學生在觀看視頻時所產生的困惑和疑問，實現(xiàn)知識內化的一種教學形態(tài)[1]。翻轉課堂教學模式始于美國科羅拉多州落基山林地公園高中兩位化學教師喬納森·伯爾曼(Jon Bergmann)和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)[2]。2007年前后，為了給課堂缺席的學生補課，他們使用錄屏軟件錄制了PPT演示文稿和教師實時講解音頻，并將這種帶有實時講解的視頻上傳到網(wǎng)絡(供學生下載或播放)。這些在線教學視頻在被缺課學生使用的同時也被其他無須補課的學生所接受，經(jīng)過一段時間之后，兩位教師就逐漸以學生在家看視頻、聽講解為基礎，騰出課堂上的時間來為完成作業(yè)，或者為在實驗過程中有困難的學生提供幫助。這樣，就使“課堂上聽教師講解，課后回家做作業(yè)”的傳統(tǒng)教學習慣、教學模式發(fā)生了“顛倒”或“翻轉”——變成“課前在家里聽看教師的視頻講解，課堂上在教師指導下做作業(yè)”。

兩位教師在教學上的實踐探索，引起了全球教育工作者對教學模式的新思考，而信息技術的發(fā)展，為翻轉課堂的推廣和普及提供了可能。2007年開始，大學課堂逐步嘗試翻轉課堂的改革。在邁阿密大學，翻轉課堂教學模式已經(jīng)被廣泛應用于經(jīng)濟學、市場營銷和計算機科學[3]；在中田納西州立大學，J.F.Strayer在他教授的兩個不同的“統(tǒng)計學導論”課堂中進行了翻轉課堂和傳統(tǒng)課堂的對比試驗[4]。在中國，翻轉課堂的理論和實踐探索也在全面展開。張金磊通過對翻轉課堂內涵的解讀，明確了翻轉課堂進行教學過程中教師角色的定位，并圍繞教學視頻設計、個性化協(xié)作式學習環(huán)境的構建、課堂活動的設計等課堂教學的關鍵因素進行了深入分析[5]。吳煥慶研究了“互聯(lián)網(wǎng)+”下翻轉課堂的知識建構，指出翻轉課堂中的知識建構模型能夠促進學生間的深度知識建構，提升學生對課程的滿意度，增強學生對學習平臺有用性的認知[6]。朱宏潔等提出了在翻轉課堂教學模式的實施過程中要重視教師作用、信息技術的支持、教學評價的改變及優(yōu)質教學資源的共享整合等[7]。何克抗從翻轉課堂的本質分析了中國課堂教學的現(xiàn)狀與翻轉課堂的優(yōu)勢，并通過對比信息技術發(fā)展對其它領域的貢獻[8]。吳仁英等從翻轉課堂所引起的教學范式的“轉型”、教學流程的“逆序”、教學本義的“回歸”和教育技術的“驅動”等方面指出了新形勢下教師應“翻轉”思維，確立“學生中心”的教學理念；提升素養(yǎng)，筑建復合型知能結構；準確定位，重塑教師專業(yè)角色；理性審視，科學運用翻轉課堂模式[9]。

眾多的理論探討需要實踐的印證才能使翻轉課堂付諸實際教學。英語是中國國內大學的公共課，有關翻轉課堂應用于英語教學方面的實踐探索最多。盧海燕在分析了中國高校英語教師的特征、大學生的學習特點、現(xiàn)行大學英語的教學模式及教學環(huán)境，探討了“翻轉課堂”模式在我國大學英語教學中應用的可行性[10]。而崔艷輝等從高校英語教學的現(xiàn)狀出發(fā)，給出了翻轉課堂教學模式在英語教學中的教學案例[11]。除此而外，翻轉課堂在文學[12]、經(jīng)濟學[13]、計算機及其應用技術[14-16]等方面的研究也在不斷攀升。

目前，中國大學MOOC網(wǎng)的推出，為學生自主進行學習和教師開展翻轉課堂教學提供了及其重要的平臺?？v觀中國大學慕課中發(fā)布的網(wǎng)絡課程及翻轉課堂的現(xiàn)狀，當下有關高等農林類院校的專業(yè)基礎課—“農業(yè)氣象學”課程的慕課仍舊處于一個空白。從農業(yè)氣象學在農林類高校的重要性來看，它是高等農業(yè)院校的專業(yè)基礎課，所有涉農專業(yè)的學生都需要學習該課程。課程設置的目的是讓學生掌握基本氣象要素的分布和變化規(guī)律，了解中國不同季節(jié)的天氣狀況、各地的氣候特點和氣象災害，以期為未來的專業(yè)課學習和科學研究打下堅實的基礎。并培養(yǎng)學生利用氣象學基本原理解決實際問題的能力。因此，探索“農業(yè)氣象學”翻轉課堂的教學事關農林人才的未來。因此本文在分析了農業(yè)氣象學課程的教學現(xiàn)狀、學生學習狀況、翻轉課堂教學模式在現(xiàn)階段實現(xiàn)條件及其優(yōu)勢的基礎上，探討了該課程翻轉課堂的教學方案。

1 “農業(yè)氣象學”課程教學現(xiàn)狀分析

在了解了多所農林高校專門從事“農業(yè)氣象學”課程教學的現(xiàn)狀和當前中國大學慕課網(wǎng)上的課程后我們發(fā)現(xiàn)，當前該課程在所有院校都采取“教師講授”的教學方式，而且因該課程涉及的專業(yè)范圍廣，專職教師人數(shù)有限，教師人數(shù)與學生人數(shù)明顯倒掛，這樣的人員結構狀況和教學方式導致了以下的不足：

1.1 忽略教學對象的存在，漠視學生個體的差異

大學三年級開始，學生就要進行專業(yè)課程的學習，因此大部分高等農業(yè)院校的“農業(yè)氣象學”課程在大學二年級開設。從學生的學習能力來看，經(jīng)過一年獨立的大學生活，大二學生的學習能力有了很大的提高，他們有自己獨到的認知和體驗，其認知水平、學習態(tài)度、學習方法、學習風格、學習習慣和學習方式已初步形成，加上大學的管理方式給了學生更多的自由發(fā)展空間，這種與中學階段迥然不同的生活和學習環(huán)境，使大學生能夠獨立規(guī)劃自己的生活和學習，對自己的大學生活也具有了更多的選擇權。同時，年齡的增長，理解能力和自學能力的提高為他們選擇教學提供了可能。而面對與中學階段相似的教學方式：統(tǒng)一的教學內容、教學方式、教學進度、教學時間和地點，無形中剝奪了他們自由選擇學習的權利，個體學習能力的差異在此種教學模式下完全不能得到很好地體現(xiàn)。氣象與生活、生產實際密切相關，學生因自己所處的生活環(huán)境的差異，對這些現(xiàn)象的認知程度不同，千篇一律的教學模式，難以滿足不同認知層次學生的需要，忽視學生個體的差異性，影響他們的學習興趣和積極性，最終影響教學目標的實現(xiàn)。

1.2 課堂氣氛壓抑，互動缺失

現(xiàn)行的課堂教學模式中，教師為主，學生為輔。教師對課堂教學設計具有絕對的權力，教學目標、教學重難點、教學方法、教學步驟與時間分配等環(huán)節(jié)均交給教師來決定。與中學階段的教學對象不同，大學階段的教學對象具有更強的獨立思考能力和自學能力，他們的知識建構能力已經(jīng)上升到了一個新的層次。當教師根據(jù)自己的思路設計了課堂中的所有環(huán)節(jié)，課堂上被動服從的學生就會出現(xiàn)軟抵抗的現(xiàn)象，明顯的表現(xiàn)為：學生對課堂互動沒有興趣，教師的提問常無人響應，不愿參與、不屑參與，課堂氣氛沉悶壓抑，互動缺失。結果不僅影響教師上課的情緒，也影響學生參與課堂的積極性，最終影響教學效果。

1.3 學生質疑、批判、探究、創(chuàng)新能力的發(fā)展被壓制

在這種學生為輔教師為主的課堂上，面對個性差異的個體，千篇一律的強制性教學模式終將抹殺學生批判性學習的興趣和能力，質疑的沖動被壓制，探究和創(chuàng)新的勇氣被扼殺。長此以往，將導致學生思維的依賴性，影響學生自主學習、獨立思考和創(chuàng)新能力的發(fā)展。

1.4 課堂講授時間過長，內容太多，易引起學生聽覺疲勞，超負荷的認知影響學習效果

高?，F(xiàn)行的課堂教學時間是每節(jié)課45-50分鐘，課堂上為了追趕教學進度，完成教學任務，教師基本上是滿負荷講課，然而教學效果卻不盡人意，很顯然，教師傳授的知識并沒有在學生那里獲得共鳴。究其原因與學生上課時的注意力集中程度有很大關系。有研究表明，即使是成年人，注意力集中的最佳狀態(tài)也只有10分鐘左右，偏長的講授時間會導致人的注意力分散、記憶效果下降。現(xiàn)行的課堂教學時間必然影響學生接受知識的效果。不僅如此，現(xiàn)行的教學模式下教師還要在課堂完成一個知識點的諸多方面或多個知識點的講解，當知識結構的復雜性增加的時候也會導致學生對知識的記憶產生障礙。認知負荷理論認為，人的工作記憶容量是有限的，工作記憶只能即時加工7個左右的信息組塊，且負有比較、組織、合成或加工信息的責任，而人們只能同時記住2～3個信息組塊[17]，如果教學內容偏多，學生的認知超負荷就會隨時產生，從而影響學習者的學習效率，阻礙學習者對知識的自主建構。

由此可見，長時間、多方面的傳統(tǒng)教學模式，不僅不會增加學生的知識容量，反而會因內容的增加，引起學習疲勞，超負荷認知導致學習效率下降。

1.5 不利于教師職業(yè)道德素養(yǎng)、知識素養(yǎng)和能力素養(yǎng)的發(fā)展與提高

“傳道授業(yè)解惑”自古以來是人們對教師職責的理解。現(xiàn)行的教學模式忽視了解惑。解惑常常是教師假定學生可能存在的問題來解答，至于學生是否存在這些疑問，教師并沒有去調查。面對學習能力、知識建構各異的教學對象，學習過程中的問題絕對不可一概而論。忽視了教學解惑不僅影響學生的學習效果也不利于教師個人的發(fā)展。在解惑階段，能夠心平氣和地面對不同的教學對象，可以鍛煉培養(yǎng)教師的職業(yè)道德素養(yǎng)；而能夠游刃有余地解答學生們各種各樣奇奇怪怪的問題則可以提高教師的知識素養(yǎng)和能力素養(yǎng)。而傳授式的教學模式忽略了這一階段，也就剝奪了教師素養(yǎng)的發(fā)展與提高。

以上有關“農業(yè)氣象學”教學現(xiàn)狀的分析可以看出，現(xiàn)行的教學模式不利于課堂教學活動的開展，阻礙學生個性化、協(xié)作化學習能力的培養(yǎng)和全面發(fā)展，影響教師個人能力的提高，影響教學效果。改變現(xiàn)行教學模式使現(xiàn)在的教學狀況得到全面改觀勢在必行。翻轉課堂是當前全球教育界普遍關注和推崇的教學理念，欲在“農業(yè)氣象學”課程上施行翻轉課堂教學，需對翻轉課堂的本質和實現(xiàn)的關鍵因素有所了解。

2 翻轉課堂的本質及其實現(xiàn)的關鍵因素

2.1 翻轉課堂的本質

表面上看，翻轉課堂教學與傳統(tǒng)教學的差異只是教學順序的倒置，即把知識的傳授環(huán)節(jié)放在了課前，學生通過觀看教師提前錄制的教學視頻來完成知識的學習，課堂被用作學生質疑和知識內化的場所。然而通過教學順序的倒置就能帶來教學質量的提高和教學效果的改變，這種新型的教學模式必有其與傳統(tǒng)教學本質的不同，教育家們從不同的角度出發(fā)對翻轉課堂的本質給出了不同的描述。英特爾(INTEL)全球教育總監(jiān)布萊恩?岡薩雷斯(Brian Gonzalez)的認為：翻轉課堂是指教育者賦予學生更多的自由，把知識傳授的過程放在教室外，讓學生選擇最適合自己的方式接受新知識，而把知識內化的過程放在教室內，以便學生之間、學生和教師之間有更多的溝通和交流[18]。伯格曼(Bergmann)等人認為有效地翻轉課堂具有的共同特征是：(1)學生從消極的聆聽者變成積極的學習者；(2)技術常用來促進努力；(3)課堂時間及傳統(tǒng)的家庭作業(yè)時間發(fā)生了轉變，先進行家庭作業(yè)，而課堂時間用于靈活安排以實現(xiàn)個性化教學；(4)教學內容與現(xiàn)實世界情景相關聯(lián)；(5)課堂時間或者用來幫助學生掌握具有挑戰(zhàn)性的概念、或幫助學生參與到高級批判性思維及問題解決中來[19]。荷特比斯(Huttubise)等認為，翻轉課堂是將講授內容放在課前，而利用課堂上師生面對面的時間進行更多積極學習策略。如反思、小組活動，或討論。其核心思想包括課前布置學習內容，形成評價，致力于學習差距，發(fā)展能力，教師在其中扮演指導者的角色[20]。張萍等結合國內教學實踐和研究成果，認為翻轉課堂是將教學任務中最容易的部分即知識的傳遞移到課堂外讓學生自主學習，充分利用課堂上教師與學生之間，學生與學生之間面對面的機會進行積極的社會化互動，實現(xiàn)深度學習，培養(yǎng)學生問題解決、創(chuàng)造性思維、高水平推理和批評性思維能力等教育目標[21]。翻轉課堂教學模式變“教”為“學”，是對傳統(tǒng)教學以教師為中心的全面改革，本質強調學生為中心，問題引導，學生自主學習和合作學習的主動學習模式。

由此可以發(fā)現(xiàn)，翻轉課堂的本質不僅實現(xiàn)了課堂教學順序的倒置，而且顛覆了教師在教學中的中心地位，其角色從主導變?yōu)檩o導；學生對知識的接受由被動變?yōu)橹鲃?，學生對學習的時間、地點和內容具有了更多的選擇余地，他們可以根據(jù)自己的學習能力確定汲取知識的方式，包括學習的時間長度、學習內容的重點、難點等。學生從被動接受知識的痛苦中解放出來，學習的自由將給予他們更多的自信，由此激發(fā)他們自主學習的積極性和學習興趣。另外，課堂時間被用于學習交流，教師不必再忙于完成任務，學生則不僅可以在課堂上解決自己的學習問題，同時從其他學生的疑問當中獲得對學習內容的深層理解，正可謂“學而不思則罔”，多思多想可以讓書本知識得到全面升華。

2.2 翻轉課堂實踐的關鍵因素

為了進行這種“破壞式學習”的教學改革，大量的人力、財力和物力被投入到教學視頻、慕課、微課的制作中。有了教學視頻，學生可以根據(jù)自己的實際情況選擇視頻的播放時間、速度，甚至重復播放，直到學會相應的知識。由此我們可能會認為，教學視頻制作完成就意味著翻轉課堂的成功，但事實是否真的如我們所想呢？盧強[15]在“非線性編輯”課程上運用了翻轉課堂教學模式，通過對學生問卷調查和考試結果的分析發(fā)現(xiàn)，翻轉課堂并沒有大幅度提高該課程的教學效果。他認為，翻轉課堂之所以沒有取得良好的教學效果，是學生的重視程度不夠，課堂討論難以進行等。因此，僅有形式上的翻轉課堂看來對教學效果的提高還是有限的，有效實施翻轉課堂是提升教學效果的關鍵。

那么如何讓學生更加重視翻轉課堂的教學呢？汪曉東等的研究認為：翻轉課堂成功的關鍵在于：課前教師能否設計出激發(fā)學生進行探究的、以問題解決為中心的學習資源(如微課、MOOCs等)和課中教師能否引導學生的積極討論，幫助學生對知識進行深化，進而促進學生解決問題能力和創(chuàng)新能力的發(fā)展等[22]。翻轉課堂發(fā)展到今天，教學視頻在該教學模式進行中占有重要的份額，與課前預習紙質材料不同的是教學視頻有著更加豐富的畫面和更好的視覺享受，它可以讓學習過程變得更加輕松和愉快。然而有研究卻認為觀看教學視頻并不能提高教學效果，原因是教學視頻只是一種傳遞信息的媒體，而媒體的作用除了傳遞信息外，不會對學習產生更有益的影響[23-24]。那么筆者與汪曉東等持有相同的觀點，那就是教學視頻的制作吸引力不夠，不能激發(fā)學生觀看的欲望，因此其在信息傳遞過程中的優(yōu)勢就無法體現(xiàn)出來。如何制作出能夠引起學生觀看興趣的教學視頻是教師在教學視頻制作之前必須深入思考和研究的問題。吸引學生完成了教學視頻的觀看，就成功完成了知識的傳遞，由此可為教師節(jié)省出更多的課堂時間用于規(guī)劃學生的課堂討論、答疑解惑和組織學生之間的辯論與提高，幫助學生學會互相學習、多項思維、多角度看問題的能力。在此過程中，教師對學生學習過程的監(jiān)督、學習效果的檢驗和學習疑問的重視與解答極其重要，否則就可能出現(xiàn)形式上的翻轉課堂，出現(xiàn)“形似而神不似”，徒有其表的形式主義現(xiàn)象的發(fā)生，進而導致翻轉課堂教學的失敗。所以充分認識翻轉課堂實踐的關鍵因素至關重要。張萍等[21]從翻轉課堂的理念、演變中分析了翻轉課堂有效實施的五個關鍵要素：重視教育理念、課程設計、學生參與、課程評價和信息技術。筆者思考了這五個方面后認為，翻轉課堂實現(xiàn)的關鍵因素可總結為：改變過去教師重要性的教育理念，重視學生參與教學過程，設計出學生歡迎、內容豐富的課程視頻，重視課堂討論的設計。要想讓課堂討論落到實處，教師須對學生課前的視頻學習進行有效監(jiān)督和把握，才能做到課堂討論的有的放矢。

3 “農業(yè)氣象學”翻轉課堂實施方案設計

設計一套完整有序、行之有效的實施方案是翻轉課堂取得成功的主要環(huán)節(jié)，它指導著整個教學活動的組織和內容的設計，是課程改革實踐的關鍵。而翻轉課堂方案的設計必須針對不同的課程特征、學生的實際和專業(yè)特點等來進行。美國富蘭克林學院數(shù)學與計算科學專業(yè)的Robert Talbert 教授根據(jù)多年從事翻轉課堂教學的實踐，總結出翻轉課堂的實施結構模型[25]，主要環(huán)節(jié)包括課前：觀看教學視頻、針對性的課前練習；課中：快速少量的測評、解決問題，促進知識內化；最后總結、反饋。對各環(huán)節(jié)實施過程中的詳細要求在此沒有具體指導，如教學視頻觀看環(huán)節(jié)的監(jiān)督檢驗、教學視頻制作過程的設計要求等?；诖耍稗r業(yè)氣象學”課程翻轉課堂實施方案可分為四個階段來進行，分別是準備階段、課前階段、課堂階段和評價階段(如圖1)。即教學視頻的準備，前期學習效果的檢驗與監(jiān)督、課堂活動的組織與指導、教學評價。具體如下：

3.1 教學視頻的準備

為了讓學生自由選擇時間和地點來觀看教學視頻，需要完成兩項工作，第一創(chuàng)建支持教學視頻播放的網(wǎng)絡平臺，第二制作內容豐富、形式多樣、畫面精彩、吸引學生的教學視頻影像。網(wǎng)絡開放課程的廣泛推廣，促使學校已投入人力物力完成了支持教學視頻播放的網(wǎng)絡平臺，并為翻轉課堂預留了專用接口，教學視頻可隨時接入。

教學視頻是翻轉課堂內容的承載者，既不是傳統(tǒng)課程的微型化和切片化處理，亦不是課本知識點內容的電子化，同時翻轉課堂亦不是傳統(tǒng)課堂的視頻化與預播放。翻轉課堂以及承載其內容的學習資源等的組織、設計需要一種全新的視角，以支持學生的自主個性化學習[26]。在“農業(yè)氣象學”課程教學視頻制作前，整理總結多年來學生在網(wǎng)上對該課程的教學評價、對教師教學方法和教學內容的建議與要求，充分考慮學生學習這門課程的目的、需要，確定教師在教學過程中對知識深度的把握等，從學習者、引導者和知識本身三方面出發(fā)來規(guī)劃視頻的組織形式、內容結構、講解方式等。從學生觀看視頻、汲取知識與時間長度的關系角度出發(fā)，分化知識點，將教學目標劃分為若干個小目標，一個知識點針對一個主題，解決一個難題；每個知識點的視頻錄制時間控制在5-15分鐘，錄制之前，將該知識點在實際中的應用作為引子，提出問題，促使學生思考，引起學生觀看教學視頻的興趣，并確保學生可以通過視頻的學習解決這些問題。

教師除了把握教學視頻的內容，還需要對教學視頻的形式、畫面進行全程監(jiān)測。由于課程教師不一定是視頻制作的專業(yè)人士，但需要了解視頻制作的一些基本知識，因此，教學視頻的制作可以交給視頻制作公司來完成，但在教學視頻制作過程中，教師須對全部過程進行監(jiān)控，包括內容的銜接、圖片、影像資料的選擇、畫面的布局等進行全面指導和控制，以此保證內容的準確、畫面的豐富合理，教學視頻能夠吸引學生的注意力，為翻轉課堂的進行奠定基礎。

3.2 翻轉課堂前期學習效果的檢驗與監(jiān)督

教學視頻是翻轉課堂開展的基礎，學生對課前教學視頻的認真學習是翻轉課堂知識傳授和內化的關鍵，及時檢驗學生的學習效果、了解其學習的困難有助于翻轉課堂知識內化活動的開展。因此，在教學視頻觀看結束后，為了檢驗學習效果，每個知識點后需要準備一定的客觀性練習題，且具有標準答案，視頻學習后學生可以在網(wǎng)上及時完成并提交作業(yè)，網(wǎng)絡平臺自動批閱作業(yè)，以評價其學習效果。同時，教師可根據(jù)學生作業(yè)提交的情況，監(jiān)督學生是否完成了視頻的學習，并可根據(jù)批閱結果了解學生在視頻學習中存在的問題，為課堂答疑及其他活動的開展提供素材。另外，為了拓展學生的思維空間，可準備一定數(shù)量的主觀性題目供學生思考、解答。這些題目的答案可能是固定的，也可能是不固定的。

3.3 教師對課堂活動的組織與指導

翻轉課堂的成功需要通過課堂活動的組織，達到知識的真正內化。因此對學生學習最有益的改變是在課堂活動中。在進行課堂活動設計的過程中，教師需要充分考慮學科的特點?！稗r業(yè)氣象學”是氣象科學與農業(yè)科學相結合而形成的一門交叉邊緣學科，該課程的教學活動設計需要把握兩個知識領域在該課程體系教學目標中的份額。因此，課堂教學活動的組織首先以學生觀看視頻后對客觀性題目的完成情況為基礎，這些客觀性題目以氣象科學的概念、原理、氣象要素的變化規(guī)律為主，少量的氣象學原理在農業(yè)中的應用為輔。教師在對學生網(wǎng)上提交作業(yè)客觀分析的基礎上，對普遍做錯的題目進行重點詳細的解釋，鞏固基礎知識的學習。對于沒有固定答案的主觀性題目采取分組討論，形成小組答案，并以此為基礎進行組間辯論，通過各抒己見的自由辯論，加強學生對基本知識的把握和深化對問題的認識。在此過程中教師必須在課前進行充分的準備，以便在課堂上把握學生辯論的尺度，保證課堂活動正常有序地開展。要做到放得出收得回，收放自如，防止課堂討論無邊無際，難以控制。

3.4 教學評價

教學評價是依據(jù)教學目標對教學過程及結果進行價值判斷并為教學決策服務的活動，是對教學活動現(xiàn)實的或潛在的價值做出判斷的過程。它包括了對教學過程中教師、學生、教學內容、教學方法手段、教學環(huán)境、教學管理諸因素的評價。教學評價的兩個核心環(huán)節(jié)：對教師教學工作(教學設計、組織、實施等)的評價——教師教學評估(課堂、課外)、對學生學習效果的評價 ——即考試與測驗。

“農業(yè)氣象學”翻轉課堂的教學評價過程設計為：學生課前教學視頻學習效果及教學視頻的檢驗、課堂討論的檢驗和最終的考試三部分。對學生課前教學視頻學習效果的評價，可通過學生對教學視頻學習后提交的作業(yè)情況來進行。在此我們的翻轉課堂網(wǎng)絡平臺可以設置時間監(jiān)控，一個學生的賬戶登錄后，其觀看一個知識點視頻所用的時間，視頻觀看重復的次數(shù)，完成作業(yè)需要的時間，作業(yè)的正確率等，另外，為了讓學生能夠在課前完成知識的傳授，我們的網(wǎng)絡平臺允許學生重復提交作業(yè)，直到學生自己滿意為止，教師可以監(jiān)控學生提交作業(yè)的次數(shù)，以此對學生的學習能力、學習效果和教學視頻的制作情況進行評價。

評價課堂討論效果是評價學生對知識內化和升華的重要階段。為了評價每位學生對課堂討論的參與程度，要求每個人在小組討論活動中必須提出自己對問題的認識、分析的依據(jù)、對小組討論結果的認可度、不同的見解等，并將其整理成文，課堂討論結束后統(tǒng)一上交教師。教師通過對學生討論意見的分析，評價學生課堂討論效果，并可以對觀點存在偏差較大的學生進行個別指導，以保證知識內化的成功和教學質量的提高。

考試被普遍認為是檢驗學生學習效果的最有效手段，“農業(yè)氣象學”課程也不例外，針對翻轉課堂教學效果的檢驗，考試更偏向于拓展學生的創(chuàng)新和多向性思維，畢竟學以致用是大學教學的最終目的。具體做法是適當削減基本概念題，擴大基本概念和基本原理的應用題型。注重學生對基本概念的理解而不是死記硬背，所以教師在批閱基本概念部分的題目時，以考查學生是否理解了概念為主，而不是深究每個概念中的字詞。應用題的回答情況可以很好地反映學生對知識的理解深度，這些應用題的題型可以是填空題、選擇填空題、判斷題、論述題等，另外也可以把當前農業(yè)氣象科學方面有爭議的熱點討論話題作為自由論述題供學生自由發(fā)揮，拓展學生的思維。在考試的分值比例上提高應用部分的分值，最多可占到6成以上。最終的考評是綜合了這三部分的結果而得出的綜合評價。因此，筆者認為，翻轉課堂的教學評價不能簡單依靠課程考試來決定，而應該綜合考慮多個方面，才能實現(xiàn)對翻轉課堂的客觀評價。

4 結語

隨著信息化技術在社會各領域的廣泛應用，翻轉課堂必將成為未來教育發(fā)展的趨勢，如何成功實現(xiàn)翻轉課堂的教學，需要教師根據(jù)學科、課程和教學對象等的特點認真探索和深入研究。而且教學視頻制作是否成功是學生學習起步的關鍵，在翻轉課堂應用和實踐過程中，如果發(fā)現(xiàn)學生不愿觀看教學視頻，教師首先必須從自身角度來分析教學視頻制作存在的問題，而不應情緒化地怨懟學生的懶惰和不認真。因為翻轉課堂的教學讓學生從被動學習轉到主動學習，這個主動需要一個過程，這個過程要順利進行，除了學生個人的主觀因素外，教學視頻能否吸引他們的觀看興趣也是非常重要的一方面。另一方面教師應加強對學生學習的監(jiān)督與督促，促使他們積極參與翻轉課堂的教學活動。此外，重視課堂教學活動的組織、重新思考教學評價，只有這些方面進行了有機的結合，才能實現(xiàn)翻轉課堂教學的最終成功。所以，有關翻轉課堂的實踐研究和探索始終在路上。