應朝帥

（浙江省教育考試院，杭州 310012）

對“應試教育”的批判和治理，長期以來是我國教育改革與發(fā)展中的一個焦點話題。2017年4月，衡水市第一中學平湖學校甫一成立，浙江省教育行政部門即發(fā)表了不歡迎應試教育的談話，“應試教育”的爭論再次成為社會熱點。贊成的固然不少，激烈反對的聲音卻也不低，更有人甚至喊出了要“充分認識應試教育的政治正確性”[1]的口號。這也充分反映了我國教育改革與發(fā)展的現(xiàn)狀：不僅在實踐上“應試教育”治理舉步維艱[2]，而且在理論認知上連“應試教育”是否錯誤這樣最基本的問題都無法取得共識。出現(xiàn)這樣的分歧，基本定義的混亂是關鍵原因之一。筆者作為考試管理工作者，擬從工作中的觀察和體悟來對“應試教育”作一正名分析，以此就教于學者。

1 歷史：“應試教育”提法的沿革

“應試教育”提法有一個發(fā)展過程?！皯嚱逃背霈F(xiàn)之初，是對“片面追求升學率”（俗稱“片追”）的進一步批判[3]。片面追求升學率是指普通高中只追求高考升學率，而舍棄其他培養(yǎng)任務如為社會培養(yǎng)勞動后備力量的行為[3]。隨著高考升學率的下降，1963年，教育部提出反對“片面追求升學率”。恢復高考以后，1983年，教育部又發(fā)布了《關于全日制普通中學全面貫徹黨的教育方針、糾正片面追求升學率傾向的十項規(guī)定（試行）》。但是，反“片追”從來都是收效甚微的。因此，在理論探索上，逐漸將“片追”從作為一種“現(xiàn)象”轉向作為一種“教育”來討論，因而先后出現(xiàn)了“升學教育”“分數(shù)教育”等提法。1992—1993年前后，片追“上綱為應試教育”[3]。1993年，《中國教育改革和發(fā)展綱要》正式提出：“中小學要由‘應試教育’轉向全面提高國民素質的軌道?！?996年《國民經濟和社會發(fā)展“九五”計劃和2010年遠景目標綱要》以法律文件形式再次確認了“由‘應試教育’向全面素質教育轉變”的提法。

“應試教育”的提法，從一開始就充滿爭議。這既體現(xiàn)在國家文件中相關提法的變化，如1999年《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》并未再出現(xiàn)“應試教育”提法，2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》則改為“克服應試教育傾向”，也體現(xiàn)于這一提法引發(fā)的取消高考等激進的改革主張[3]。對于什么是應試教育，其定義也是十分混亂的，2012年，有專家統(tǒng)計至少已有17種[4]。

在“應試教育”的爭論中，特別引人注意的是，“應試教育”本用于指稱某種被批判、被反對的對象，但當人們從定義出發(fā)回溯事實時，卻發(fā)現(xiàn)“應試教育”本身就是一種值得肯定的事物。“應試教育”提法甫一出現(xiàn)，即有研究者提出，“應試教育”不等于“片追”，“應試教育”也可以“辦得豐富多彩，使德智體美諸育融匯其間”[5]。對“應試教育”的批判嗓門越高，反彈也越大。有研究者認為，“素質教育”和“應試教育”構不成一對矛盾，人類和每個人一生都在應試，應試和“應試教育”有什么不好[6]；“應試教育”與“素質教育”對舉而不對立，“應試教育”可以發(fā)展為“素質教育”的有機組成部分[7]；應試也是一種能力，“應試教育”應是中學“素質教育”的內容[8]；應試能力是綜合能力的重要組成部分，“應試教育”應和“素質教育”有機結合[9]；甚至認為，農村的孩子“需要通過學習改變命運，那么抓應試教育，有錯嗎？”[1]，由于缺乏基本共識，爭論“出現(xiàn)了非常學術化的自說自話”[2]。

2 分析：我們反對的到底是什么？

正名，就是要做到名實一致?？鬃釉f：名不正則言不順，言不順則事不成……則民無所措手足。人類的認識，有一個從具體到抽象，再從抽象到具體的轉化過程。前者是循實求名的過程，后者是循名責實的過程。前者所循之實與后者所責之實能否準確匹配，是檢驗所定之名是否科學的唯一標準。而要做到兩者的準確匹配，關鍵在于所定之名能否準確反映所概括之實的實質特征，即內涵與外延的一致性。對“應試教育”的爭論與探索歧路，確實已使學生、家長、教師、學校處于“無所措手足”的尷尬境地。這就要求我們在開展熱烈的討論之前，先冷靜地探討正名問題。

什么是“應試教育”？筆者擬以楊東平先生的定義為基礎，逐步展開討論，梳理清楚我們反對的到底是什么樣的行為、觀念、現(xiàn)象？其核心特征是什么？只有如此，才能做到正名，即名實一致。

楊東平先生認為：“‘應試教育’是一種為考試而進行的教育，考什么教什么，不考的不教，評價上唯分數(shù)、唯升學率，因此，人格養(yǎng)成、個性發(fā)展、社會關懷乃至音體美等無法考試的內容被架空虛置，從而背離了教育樹人、育人的內涵?！盵2]就所指的事實而言，“考什么教什么”“不考的不教”“評價上唯分數(shù)、唯升學率”“人格養(yǎng)成、個性發(fā)展、社會關懷乃至音體美等無法考試的內容被架空虛置”，這些正是我們要反對、要治理的對象，是“應試教育”之“名”所指之“實”。問題在于，用“應試教育”來指稱這類現(xiàn)象，是否能準確地揭示出我們所反對之“實”的本質特征呢？

首先，從楊東平先生的定義看，“應試教育”是一種“教育”，但有兩個問題需要探討。

第一，“教育”一詞存在一種暗示，即它是學校、助學機構、教師施加的教學行為。但我們反對的僅僅是教學行為嗎？事實上，我們反對的還包括學生學的行為，也包括政府或社會監(jiān)管的行為。不考的就不教是錯誤的，對不考的就不教不學的行為放任不管甚至縱容的行為同樣也是錯誤的，也是我們所反對的。

第二，“應試教育”是一種教育嗎？這也是存在爭議的。如李坊穗先生分析了從1992—2010年間關于“應試教育”的17種說法，認為“已有概念認識中的應試教育不是一種教育”，并認為“‘應試教育’不可能是一種教育。用一種教育去定義一種不可能是教育的東西……邏輯不通，實在是無解之題”[4]。王策三先生認為，有國家教育方針、國家課程計劃、整個教師隊伍、歷史傳統(tǒng)和一整套運行機制等作為保證，怎么能說成“應試教育”呢[6]?無法對什么是“教育”展開深入討論，但有一觀點可供討論：當前的現(xiàn)實是，我們面前有兩種“教育”，一種是國家教育方針確定的，學校、學生、家長、社會共同認可（或向往）的教育；另一種是國家教育方針所禁止，學校、學生、家長、社會共同反對但在現(xiàn)實中又無處不在，甚至左右著我們的生活的“教育”，后一種“教育”是對前一種教育的背離。德智體美全面發(fā)展始終是黨和國家明確的、一貫的教育方針，即使在學校、教師以及家長、學生的心目中，為考而教、為考而學的行為也受到普遍的否定（即使認為無可奈何而順從，心中也仍是反對和批評，至少是承認這種“教育”的局限性），以“教育”來指稱這種背離教育方針的現(xiàn)象，確有不妥。但從現(xiàn)實來看，為考而教、為考而學、不考不教、不考不學已成為學校、教師、學生和家長的一種行為理念，并已形成一種精細的、有組織的、成熟的操作模式，同時，以升學率作為評價標準也已成為基層政府、學校、社會、學生及其家長的一種固有觀念。鑒于其從認識到行為均自成體系，覆蓋了從管理到教和學的全過程，將其稱為一種“教育”，確有警醒作用。2011年，浙江省實行深化新課程改革，配套措施包括了高考改革。在征求意見中，筆者看到的現(xiàn)實是幾乎所有中學校長拿到方案，不是先看課改方案，而是先看高考改革配套。由此可見，“應試”已經成為一種行為理念。因此，為促進相關主體從教育理念入手，對教與學兩方面主體的行為自覺進行全面反思考慮，不妨稱其為“教育”，而不將其局限為“行為”或“現(xiàn)象”。

其次，“應試”所要應對或應付的是“考試”嗎？從字面理解，“試”是“考試”的簡稱，“應試”是應對考試?；凇皯嚒边@種提法，對考試的否定或改革成了治理“應試教育”的切入點。這種認識曾一度使中學教學陷入混亂，甚至出現(xiàn)教師談考色變、不敢考試的現(xiàn)象，取消高考的呼聲也一度死灰復燃[10]。作為對考試的改革，將考試區(qū)分為水平性考試和選拔性考試的理念被引入高考制度改革的領域，我國開始探索建立會考制度，將其定位為一種“畢業(yè)水平考試”“是與高校招生選拔考試具有不同性質的考試”[11]。高考也進行了調整科目、降低難度等一系列改革。但現(xiàn)實是殘酷的，會考并未發(fā)揮預想中的矯正作用，而是流于形式。2000年，教育部將會考改革決策權下放到省后，多數(shù)省份相繼實際上取消了會考。而所謂的“應試教育”，即使經歷了高等教育擴招，仍是愈演愈烈。

與此同時，我們也觀察到一種新現(xiàn)象，即一些并不稱為“考試”的項目，只要成為升學選拔標準，同樣成為中學和學生狂熱追求的對象。如學科競賽，由于成為高水平大學自主招生的主要標準，已成為中學“新貴”，一些有競賽專長的教師“引進費”已達數(shù)十上百萬[12]，中學也專門成立“競賽班”，全力以赴提升競賽技能。

因此，“應試”的提法是不準確的，甚至是錯誤的。更進一步地說，連我們對所要反對的事實的描述（考什么教什么、不考的不教）都是不準確的?！皯嚒钡臏蚀_提法，應該是“應升學評價”，我們要反對的事實是“什么有利于升學就教什么、學什么，無益于升學的就不教、不學”。所謂的“試”，不是專指“考試”，而是囊括一切升學評價標準！

最后，即使我們將“應試”作為俗稱來指代“應升學評價”，“應試教育”的提法也是不準確的。這一提法必然在語義邏輯上導致將所有的“應試”行為列為我們反對的范圍，但我們是要反對一切“應試”的行為嗎？拋開各種形式的“試”（評價）對人各方面能力的科學測量作用不說，作為升學評價標準的“試”，當然是制度設計者的一種有意識的導向，引導相關主體向這種導向靠攏，是制度設計的本意。如果不能實現(xiàn)這種引導，沒有出現(xiàn)應試現(xiàn)象，則是制度設計在現(xiàn)實中的失敗。類似例子比比皆是。如部分地區(qū)將體育納入高中升學考試，當然是要引導初中加強體育應試，提高學生體育素養(yǎng)。再如高考先后將外語、生物等納入考試范圍，當然就是要引導中學、學生重視相關科目的學習。又如本輪高考綜合改革將學業(yè)水平考試和中學綜合素質評價納入高考選拔體系，當然是希望引導中學重視過程性評價和綜合素質全面發(fā)展。最典型的是廢除推薦入學，恢復統(tǒng)一高考，就是要引導全社會重視知識、尊重人才，如果恢復高考之后，社會還是以無知識為榮，還是以出身貧窮為榮，那就是高考制度的失敗。正如王策三先生認為，“應試教育”“除了不當?shù)南麡O的一面,還有正當?shù)姆e極的一面，尤其在我國社會發(fā)展現(xiàn)階段更是如此”，要警惕“輕視知識的教育思潮”[6]。因此，“應試教育”是一種存在外延溢出的提法，它涵蓋了部分我們所不反對的對象，這正是引發(fā)爭議的重要原因。

通過上述梳理，我們可以得出以下結論：

第一，我們所反對的，不僅僅是應“試”行為，而是應“升學評價標準”行為，考試只是諸多升學評價標準中的一種。

第二，我們反對的，不僅僅是“教”，還包括“學”，包括第三方評價，即不僅僅是學校的行為，還包括學生、家長以及各類助學機構的行為，也包括政府的評價行為。

第三，我們反對的，不是一切“應試”行為。相反，我們鼓勵部分“應試”行為。

因此，“應試教育”的提法，既未能完整概括我們所要反對的事實的全部，又未能準確揭示出我們所要反對的事實的本質特征，同時，它還涵蓋了部分我們所不反對的，甚至是有意引導的行為，是一種不科學的提法。

3 正名：是“投機教育”，不是“應試教育”

那么，到底什么樣的名詞，可以準確指代我們所反對的事實呢？讓我們重新回到楊東平先生在前述定義中所作的描述：考什么教什么，不考的不教，評價上唯分數(shù)、唯升學率，因此，人格養(yǎng)成、個性發(fā)展、社會關懷乃至音體美等無法考試的內容被架空虛置，從而背離了教育樹人、育人的內涵。這些行為的特征是什么呢？

第一，目的是獲利。即擊敗其他競爭者獲得最大利益，如獲得最優(yōu)升學機會。

第二，實現(xiàn)途徑是割裂。“不考的不教”“人格養(yǎng)成、個性發(fā)展、社會關懷乃至音體美等無法考試的內容被架空虛置”“背離了教育樹人、育人的內涵”“評價上唯分數(shù)、唯升學率”，這些事實的共同特征，是對完整的教育任務進行分割，不是完整地履行教與學的任務，而是有選擇性地履行部分、放棄部分，不是完整地按國家教育方針對教與學的成果進行評價，而是只以其中的升學率、分數(shù)作為指標進行評價。

第三，本質特征是投機。趨利是人類本性，古今中外概莫能外。上述行為的核心問題在于，它是以割裂完整的任務來投機性地實現(xiàn)自身獲利的目的，即通過放棄德智體美全面發(fā)展的教育方針所規(guī)定的部分內容的教與學，將有限的時間、精力和資源集中于有利于獲取目標利益的內容的教與學，從而在競爭中擊敗那些完整地、忠實地按德智體美全面發(fā)展的教育方針進行教與學的學校、學生，取得目標利益。

因此，所謂的“應試教育”應該更正為“投機教育”，即學校、教師、學生、家長、助學機構、教育管理部門等各類主體，違背、割棄國家德智體美全面發(fā)展的教育方針，一切以有利于在利益競爭中勝出為目標，對獲取利益有用的就教、學、管，對獲取利益無用或用處不大的就不教、不學、不管的行為和觀念。

“投機教育”的內涵、外延都十分清晰。某種行為或觀念是否屬于投機的判斷標準，在于其是否為著獲利的目的而割棄了國家德智體美全面發(fā)展的教育方針。如勤奮好學是一種優(yōu)秀品質，但當學生或家長為了升學而嚴重影響到身心健康時，這種行為就已經構成了投機。中學重視文化知識傳播當然是其重要職責，但當其為了取得高分而將德育、體育等置之闕如時，這種行為就已經構成了投機。“投機教育”的外延不只于內容的割裂，還包括對象的割裂。地方政府重視教育當然值得褒揚，但當其為了快速出政績而違背社會正義，將優(yōu)質資源集中于少數(shù)學校、少數(shù)學生時，即已構成了投機。中學分快慢班、靠優(yōu)質生源出政績而對發(fā)展慢的學生放任不管也屬于教育投機。從國家和社會的角度，“投機教育”必須予以制止。

相較“應試教育”，“投機教育”的提法不僅能更準確地揭示我們所反對的事實的本質特征，有效避免“應試教育”的外延溢出，而且能直觀、清晰地揭示其不正當性，真正實現(xiàn)名實一致，更有助于達成共識。

正名之余，我們不禁想起那個被遺忘的名詞——“反對片面追求升學率”，它比“應試教育”更能直指本質，卻被“應試教育”所淹沒。這也提醒我們，理論創(chuàng)新固是好事，名詞創(chuàng)新卻需謹慎。我們確實應有孔子所言“君子名之必可言也，言之必可行也，君子于其言，無所茍而已矣”的敬畏精神。

[1]陸建國.充分認識應試教育的政治正確性[EB/OL].（2017-04-19）[2017-11-02].http://blog.chinalawedu.com/falvfagui/fg22598/37029.shtml.

[2]楊東平.重新認識應試教育[J].北京大學教育評論,2016（2）.

[3]楊學為.中國高考史述論[M].武漢:湖北人民出版社,2007:513-514.

[4]李坊穗.已有概念認知中的應試教育不是一種教育：兼說應試教育之概念的無解[J].遼寧教育，2012（4）.

[5]張瑞良.應試教育與素質教育等問題管見：對《試論應試教育與素質教育》的幾點質疑[J].教育理論與實踐，1993（4）.

[6]王策三.認真對待“輕視知識”的教育思潮：再評由“應試教育”向素質教育轉軌提法的討論[J].北京大學教育評論，2004（3）.

[7]廣州師范學院教科所課題組.應試教育與素質教育對舉而不對立[J].教育評論,1999（1）.

[8]王鶴坤.應試教育應是中學素質教育的內容[J].教學與管理，2002（34）.

[9]孫薇，郁鈺.應試教育與素質教育并非水火不容[J].中國教育學刊，2016（5）.

[10]人大代表范誼建議廢除高考[EB/OL].（2007-03-05）[2017-11-02].http://news.qq.com/a/20070305/000879.htm.

[11]國家教委關于在普通高中實行畢業(yè)會考制度的意見[EB/OL].（1990-08-20）[2017-11-02].http://china.findlaw.cn/fagui/p_1/88138.html.

[12]浙江樂成寄宿中學關于招聘學科競賽助教的公告[EB/OL].（2017-07-10）[2017-11-02].http://http://ycjszx.net/Article/ShowArticle.asp?ArticleID=262.