李珞暢，陳鴻雁*，何英，鄧輝勝，姚海燕，康簡，周永芬，羅天友，黃瑩，魏婧靖

全科醫(yī)學師資肩負著全科醫(yī)生培養(yǎng)教學實踐的重要任務(wù)，其自身的綜合素質(zhì)直接影響到未來全科醫(yī)生的質(zhì)量［1］，因此其培養(yǎng)尤為重要。目前我國全科醫(yī)學師資規(guī)范化培養(yǎng)體系正在完善中，還存在諸多問題［2-4］。課題組所在重慶醫(yī)科大學附屬第一醫(yī)院全科醫(yī)學教育中心（重慶市全科醫(yī)學教育中心）是重慶市目前受市衛(wèi)生計生委委托開展全科醫(yī)學師資培訓的機構(gòu)之一，近年來對全科醫(yī)學師資規(guī)范化培訓進行了實踐性探索。本文在完成了“強化教學能力培訓方案”［5］研究的基礎(chǔ)上，以多元視野探討培訓效果的影響因素，分析影響因素與培訓效果的相關(guān)性，為提高培訓質(zhì)量、完善相關(guān)制度和激勵機制提供參考和借鑒。

1 對象與方法

1.1 研究對象 以2014—2016年在重慶市全科醫(yī)學教育中心參加全科醫(yī)學師資培訓班的學員為研究對象，共408例。納入標準：（1）完成了培訓要求的所有課程的學習，服從培訓管理；（2）完成了2次考試（摸底與結(jié)業(yè)），且成績有效；（3）完成了教學能力自評問卷與參培影響因素自評問卷。

1.2 研究方法

1.2.1 培訓方案 采用本課題組前期制定的“強化教學能力培訓方案”進行培訓，將教學設(shè)定為“四模塊三階段”，“四模塊”教學234個學時，“三階段”教學6周［5］。

1.2.2 一般資料收集 培訓前，發(fā)放給學員基本信息表，包括性別、年齡、學歷、職稱、醫(yī)院級別5個方面內(nèi)容。

1.2.3 培訓效果評價 以培訓前后的考核得分差值為培訓效果的評價標準，考核得分包括綜合考試得分與教學能力自評得分兩部分，分值各占50%。（1）綜合考試：于培訓前后，對學員進行同等難度的考試，滿分為100分。（2）教學能力自評：于培訓前后，由學員分別填寫全科教學能力自評問卷，對教學方法與講課技巧、PPT制作、教案講稿寫作、教學查房、臨床技能示教、臨床小講座、全科醫(yī)學理念及相關(guān)政策、教學興趣及自信心、接受教育學相關(guān)培訓程度進行評價，滿分為 100 分［5］。

1.2.4 參培影響因素自評問卷 課題組在查閱文獻、訪談學員、咨詢專家的基礎(chǔ)上自制問卷，問卷由積極影響因素和消極影響因素組成，內(nèi)容包括是否因培訓機構(gòu)培訓質(zhì)量與管理效果好、個人發(fā)展需要、單位發(fā)展需要、個人喜歡教學/教學相長、單位有教學激勵機制、單位收入下降致工學矛盾、單位缺人致工學矛盾、單位缺乏帶教激勵機制、單位缺乏帶教機會、單位被迫完成指令性任務(wù)、單位有教學遴選制度來參加此次培訓。各條目計分0～10分，由學員根據(jù)自身情況進行評分，分值越高，說明影響因素的影響越大。本研究以0～5分為不是參培的影響因素，計為“否”，6～10分為是參培的影響因素，計為“是”。問卷于培訓結(jié)束時當場發(fā)放，當場回收，發(fā)放408份，回收400份，有效回收率為98.0%。

1.3 統(tǒng)計學方法 采用EpiData 3.0軟件進行數(shù)據(jù)錄入，采用SPSS 17.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)分析。計量資料以（x±s）表示，兩組間比較采用t檢驗，多組間比較采用單因素方差分析；影響因素分析采用多元線性回歸分析。以P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

2.1 學員一般情況 408例學員中，男216例（52.9%），女192例（47.1%）；年齡23～50歲，平均年齡（35.0±6.0）歲；學歷為大專24例（5.9%），本科280例（68.6%），碩士研究生88例（21.6%），博士研究生16例（3.9%）；職稱為住院醫(yī)師64例（15.7%），主治醫(yī)師272例（66.7%），副主任醫(yī)師及以上72例（17.6%）；所在醫(yī)院級別為二級醫(yī)院272例（66.7%），三級醫(yī)院136例（33.3%）。

2.2 不同一般情況學員考核得分差值比較 不同性別、年齡、學歷、醫(yī)院級別的學員考核得分差值比較，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）；不同職稱的學員考核得分差值比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05，見表1）。

2.3 不同參培影響因素學員考核得分差值比較 400例學員對參培影響因素的評分分別為培訓機構(gòu)培訓教學與管理效果好（8.1±1.2）分、個人發(fā)展需要（7.8±1.2）分、單位發(fā)展需要（7.7±1.2）分、個人喜歡教學/教學相長（7.4±1.2）分、單位有教學激勵機制（6.4±2.1）分、單位收入下降致工學矛盾（6.0±2.8）分、單位缺人致工學矛盾（6.2±2.5）分、單位缺乏帶教激勵機制（5.8±2.2）分、單位缺乏帶教機會（5.0±2.1）分、單位被迫完成指令性任務(wù)（4.0±2.6）分、單位有教師遴選制度（1.4±0.5）分。是否因培訓機構(gòu)培訓質(zhì)量與管理效果好、單位發(fā)展需要、個人喜歡教學/教學相長、單位有教學激勵機制、單位收入下降致工學矛盾、單位缺人致工學矛盾、單位缺乏帶教激勵機制、單位缺乏帶教機會、單位被迫完成指令性任務(wù)、單位有教師遴選制度來參培的學員考核得分差值比較，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）；是否因個人發(fā)展需要來參培的學員考核得分差值比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05，見表2）。

表1 不同一般情況學員考核得分差值比較（x±s，分）Table 1 Assessment scores difference of 408 trainees（general practitioner teachers）after training

2.4 培訓效果影響因素的多元線性回歸分析 以考核得分差值為因變量（賦值情況以實際值納入），以參培影響因素中的培訓機構(gòu)培訓質(zhì)量與管理效果好、單位發(fā)展需要、個人喜歡教學/教學相長、單位有教學激勵機制、單位收入下降致工學矛盾、單位缺人致工學矛盾、單位缺乏帶教激勵機制、單位缺乏帶教機會、單位被迫完成指令性任務(wù)、單位有教學遴選制度為自變量（賦值情況見表3），進行多元線性回歸分析。多元線性回歸分析結(jié)果顯示，因個人喜歡教學/教學相長、單位有教學激勵機制、單位缺人致工學矛盾、單位缺乏帶教機會、單位被迫完成指令性任務(wù)、單位有教師遴選制度來參培為培訓效果的影響因素（P＜0.05，表4）。

表2 不同參培影響因素學員考核得分差值比較（x±s，分）Table 2 The assessment scores difference of 400 trainees by selfassessment reasons for attending the training

表3 自變量賦值情況Table 3 Assignment for the possible associated factors for the training effect analyzed by using multiple linear regression models

表4 培訓效果影響因素的多元線性回歸分析Table 4 Multiple linear regression analysis of the factors influencing the training effect

3 討論

影響全科醫(yī)學師資培訓效果的因素可概括為4個維度，分別為：學員自身、培訓機構(gòu)、送培單位、政府行政職能部門［4,6-10］。參培影響因素包括：學員自身是否喜歡教學/教學相長、是否因個人發(fā)展需要等；培訓機構(gòu)的培訓質(zhì)量與管理方面的成效；送培單位是否有教學激勵機制、有教師遴選制度等；政府職能部門是否制定激勵教學的相關(guān)政策制度并督促送培單位實施、是否實施監(jiān)督并考評培訓機構(gòu)的培訓質(zhì)量等。

3.1 培訓機構(gòu)方的教學質(zhì)量與管理 本研究結(jié)果顯示，因培訓機構(gòu)方的教學質(zhì)量與管理效果好來參培的學員評分較高。說明學員對培訓的教學質(zhì)量與培訓管理認可度高。本研究采用的“強化教學能力培訓方案”，注重培訓內(nèi)容的針對性與實用性；選派了注重授課效果又“接地氣”的師資團隊進行示范性的教學；而管理團隊也進行了嚴格管理，宣講學員管理制度并嚴格執(zhí)行，做到“日日考勤，時時反饋，周周通報”。基于培訓機構(gòu)在培訓質(zhì)量與管理方面做了以上工作與努力，吸引學員并提高其參與度，最終得到了學員的認可。

3.2 學員自身因素是關(guān)鍵的影響因素 在學員對參培影響因素的評分中個人發(fā)展需要與喜歡教學/教學相長評分分別排在第2、4位，多元線性回歸分析結(jié)果顯示，因個人喜歡教學/教學相長來參培為培訓效果的影響因素。說明學員自身因素對于培訓效果影響的重要性。強化政策導向、改革管理制度、增加教學影響，激活學員全科醫(yī)學臨床帶教發(fā)展的內(nèi)動力和熱愛全科醫(yī)學教育的職業(yè)感，充分激發(fā)學員在學習中的主體性，從而提升學習效能的主動性。

3.3 送培單位方面的因素至關(guān)重要 參培影響因素評分中排在最末位的為單位有教師遴選制度，說明目前各送培單位教師遴選制度實施不理想或者根本未建立，通過進一步對學員訪談了解到有的送培單位甚至是按照年資攤派教學任務(wù)，該項與單位被迫完成指令性任務(wù)的評分均較低，說明部分學員來參培是被單位攤派的任務(wù)而非自愿；而單位缺乏帶教機會的評分更說明了盲目的攤派任務(wù)導致非教學崗位的人員來參加師資培訓，其學習效果不較差因浪費了培訓資源；對單位發(fā)展需要的評分排在第3位，在某種程度上反映了學員參加培訓更多的是源于送培單位的需要；單位缺人致工學矛盾的評分反映了工學矛盾在全科醫(yī)學師資培訓領(lǐng)域也仍然存在。王玉中等［10］的研究也顯示全科醫(yī)生轉(zhuǎn)崗培訓工學矛盾嚴重，而相關(guān)職能部門每年實施全科醫(yī)學各類培訓（含全科醫(yī)學師資、全科醫(yī)生轉(zhuǎn)崗培訓）的文件明確規(guī)定為全脫產(chǎn)學習，因此提示“實踐”與“規(guī)定”之間的矛盾尚存在，今后尚需做相關(guān)實踐研究以解決矛盾，讓“規(guī)定”落到實處，讓培訓得以按計劃實施。多元線性回歸分析結(jié)果顯示，送培單位缺人致工學矛盾、缺乏帶教激勵機制、缺乏帶教機會、被迫完成指令性任務(wù)對培訓效果是“負影響”。以上因素均屬于送培單位方面的因素，可見送培單位方面對于培訓效果的重要性。送培單位對全科住培工作越重視，其教學激勵機制越完善、貫徹執(zhí)行教師遴選制度而非按任務(wù)攤派，則派送至培訓機構(gòu)培訓的師資效果越好。

3.4 政府行政職能方面 多元線性回歸分析結(jié)果顯示，單位有教師遴選制度是培訓效果的影響因素。而教師遴選制度等不僅僅是送培單位的職責，更需要政府行政職能部門制定標準并加以監(jiān)督。毛一晴等［4］在對全科住培基地臨床師資滿意度及影響因素研究中也提出目前教師遴選制度與教學激勵機制缺乏統(tǒng)一合理的標準，且實施欠理想，政府行政職能部門應(yīng)建立相關(guān)體系和機制，并保障各項制度有序?qū)嵤?/p>

3.5 提高培訓質(zhì)量需要結(jié)合4個維度要素 研究全科醫(yī)學師資培訓效果的影響因素，是為提高培訓質(zhì)量、完善培訓制度提供支撐。以往的研究，視點往往會聚焦培訓機構(gòu)方面，而以上研究結(jié)果顯示，學員自身、送培單位、政府行政職能部門等要素的影響作用與培訓機構(gòu)要素的影響一樣重要，結(jié)合這4個維度要素的影響效力對于提升培訓效果都意義重大。

3.6 建議 （1）培訓機構(gòu)應(yīng)致力于培訓方案的優(yōu)化、培訓師資的建設(shè)、培訓管理的強化，讓課程設(shè)置更具針對性，既符合國家要求又能滿足學員需求，讓學員覺得“學有所獲”，增加“正影響”；（2）送培單位應(yīng)全面提高全科住培教學重視程度，按照實際教學需求送派師資參加培訓并保障培訓時間，建立并落實教學激勵機制與教師遴選制度，克服“負影響”；（3）學員自身應(yīng)加強“內(nèi)功”修養(yǎng)，為人師表，克服困難并積極地投身到師資培訓的學習中，學好教學知識和技能，為成長為合格的全科醫(yī)學師資打下基礎(chǔ)；（4）政府行政職能部門，應(yīng)致力于標準化培訓體系的建立，建立學員選拔、培訓機構(gòu)考核、送培單位考核、學員實踐崗位考核等機制并實施監(jiān)督。但本研究僅對重慶市全科醫(yī)學教育中心的數(shù)據(jù)進行了統(tǒng)計，樣本量較小，且培訓效果僅為培訓階段的考核與學員自評，更為全面的結(jié)果有待進一步研究。下一步本課題組將對學員做培訓后的教學實踐效果跟蹤研究，以期對影響因素的發(fā)掘更精準，提高培訓質(zhì)量的指向更精準。

作者貢獻：李珞暢進行文章的構(gòu)思與設(shè)計、查閱文獻、資料整理、撰寫論文；周永芬進行資料收集；姚海燕進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計學分析；何英、鄧輝勝負責文章中文部分的修訂；康簡負責文章的英文翻譯與修訂；羅天友、黃瑩、魏婧靖負責指導與監(jiān)督管理；陳鴻雁全面負責文章的質(zhì)量控制與審校。

本文無利益沖突。

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