陶楊娟

摘 要 根據(jù)本節(jié)“遺傳信息的傳遞——DNA復(fù)制”的科學(xué)史實(shí)較多，且核心概念不易理解的特點(diǎn)，應(yīng)用5E教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生新舊概念的認(rèn)知沖突，幫助學(xué)生自主建構(gòu)、理解并應(yīng)用新概念，提高核心概念教學(xué)的有效性，并提高學(xué)生處理信息的能力，提高生物學(xué)素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞 5E教學(xué)模式 核心概念 高中生物 遺傳信息的傳遞 DNA復(fù)制

中圖分類(lèi)號(hào) G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)志碼 B

5E教學(xué)模式是美國(guó)生物學(xué)課程研究（BSCS）開(kāi)發(fā)的一種基于建構(gòu)主義理論和概念轉(zhuǎn)變理論所開(kāi)發(fā)的一種教學(xué)模式，該模式將課程分為參與（engagement）、探究（exploration）、解釋?zhuān)╡xplanation）、拓展（elaboration）及評(píng)價(jià)（evaluation），簡(jiǎn)稱(chēng)5E教學(xué)模式?！皡⑴c”是5E教學(xué)模式的起始環(huán)節(jié)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題來(lái)激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的興趣。問(wèn)題情境可與課程內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)聯(lián)系起來(lái)，盡量與學(xué)生的生活實(shí)際相聯(lián)系，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究，自覺(jué)構(gòu)建知識(shí)?！疤骄俊笔?E教學(xué)模式的中心環(huán)節(jié)，新課程提倡學(xué)生是主體，教師是引導(dǎo)者和組織者。這一環(huán)節(jié)就要求教師根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知沖突，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究。教師只需對(duì)學(xué)生思維活動(dòng)進(jìn)行適當(dāng)引導(dǎo)，使學(xué)生能掌握準(zhǔn)確的生物學(xué)概念?！敖忉尅笔?E教學(xué)模式的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)探究結(jié)果進(jìn)行分析和解釋?zhuān)寣W(xué)生展示其對(duì)概念的理解、看法及認(rèn)識(shí)，對(duì)學(xué)生的解釋進(jìn)行綜合分析?！巴卣埂笔窃趯W(xué)生理解了新概念的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，教師在此基礎(chǔ)上對(duì)新概念作進(jìn)一步深化、遷移到與此概念相關(guān)的知識(shí)，并與之建立某種聯(lián)系，擴(kuò)充概念的基本內(nèi)涵，發(fā)展學(xué)生對(duì)概念的理解和應(yīng)用技巧?！霸u(píng)價(jià)”是5E教學(xué)模式的最后環(huán)節(jié)，教師通過(guò)檢測(cè)或提問(wèn)的方式對(duì)整個(gè)教學(xué)活動(dòng)做最后的評(píng)估，判斷整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的優(yōu)缺點(diǎn)，提供一個(gè)評(píng)估自己教學(xué)能力的機(jī)會(huì)。

此教學(xué)模式不僅可以提高課堂教學(xué)效率，而且有利于學(xué)生學(xué)習(xí)能力及溝通能力的培養(yǎng)，充分體現(xiàn)和尊重學(xué)生課堂主體地位?，F(xiàn)以“DNA復(fù)制”一節(jié)教學(xué)為例，闡述5E教學(xué)模式在高中生物學(xué)教學(xué)中的實(shí)踐探索。

1 分析教學(xué)內(nèi)容，把握核心概念

“DNA復(fù)制”是浙科版高中生物必修二第三章第三節(jié)內(nèi)容，本節(jié)的教學(xué)重點(diǎn)是DNA的復(fù)制方式和復(fù)制過(guò)程，教學(xué)難點(diǎn)是探究DNA的復(fù)制方式。教師在授課時(shí)，可以用教材第61頁(yè)的“活動(dòng)”和第64頁(yè)的“小資料”為背景，展開(kāi)探究式教學(xué)，并設(shè)置一定的問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行分析，進(jìn)而理解并掌握核心概念。

2 實(shí)施教學(xué)過(guò)程，準(zhǔn)確構(gòu)建概念

2.1 激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)

參與課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的活動(dòng)形式有多樣，教師可以提供問(wèn)題情境，展示相異事件，以吸引學(xué)生參與課堂的注意力和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生通過(guò)“DNA結(jié)構(gòu)”一節(jié)的學(xué)習(xí)，已經(jīng)明確DNA分子結(jié)構(gòu)的多樣性和特異性，DNA兩條鏈之間堿基互補(bǔ)配對(duì)和反向平行的概念。但在學(xué)習(xí)DNA復(fù)制時(shí)，學(xué)生很難理解半保留復(fù)制時(shí)母鏈和子鏈之間的反向平行與DNA復(fù)制方向的矛盾。因此教師在教學(xué)中應(yīng)該為學(xué)生提供暴露這些已有知識(shí)的機(jī)會(huì)，以此激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，積極參與課堂學(xué)習(xí)。

2.2 實(shí)施探究學(xué)習(xí)活動(dòng)

《普通高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》倡導(dǎo)研究性學(xué)習(xí)來(lái)促進(jìn)師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，在此過(guò)程中不斷完善、重組或細(xì)化學(xué)生已有的認(rèn)識(shí)，使學(xué)生對(duì)某個(gè)概念的認(rèn)識(shí)更豐富、更準(zhǔn)確、更清晰?？茖W(xué)探究活動(dòng)要求學(xué)生能夠提出和分析問(wèn)題、設(shè)計(jì)和實(shí)施方案、查找證據(jù)及分析數(shù)據(jù)，然后用證據(jù)進(jìn)行解釋、表達(dá)和交流。

活動(dòng)1：教師從復(fù)習(xí)舊知導(dǎo)入新課，首先出示DNA分子結(jié)構(gòu)模式圖，組織學(xué)生復(fù)習(xí)鞏固DNA分子結(jié)構(gòu)的主要特點(diǎn)和遺傳信息的概念，為本節(jié)課學(xué)習(xí)DNA復(fù)制即遺傳信息的傳遞作鋪墊。教師引導(dǎo)閱讀教材，思考問(wèn)題：① 作為遺傳物質(zhì)，DNA分子能貯存大量的遺傳信息，這些遺傳信息如何從親代傳遞給子代呢？引出DNA復(fù)制的概念。② DNA復(fù)制的場(chǎng)所在哪里？③ 一個(gè)DNA分子有兩條多核苷酸鏈，復(fù)制一次后能形成幾個(gè)DNA分子？得到幾條鏈？

學(xué)生通過(guò)教材閱讀，歸納出DNA復(fù)制的概念：以原來(lái)DNA分子為模板合成相同分子的過(guò)程；關(guān)于DNA復(fù)制的場(chǎng)所問(wèn)題，學(xué)生結(jié)合已學(xué)的細(xì)胞結(jié)構(gòu)知識(shí)，原核生物的DNA場(chǎng)所在擬核，真核生物DNA主要存在于細(xì)胞核，從而判斷不同細(xì)胞DNA復(fù)制的場(chǎng)所不同。針對(duì)第③題，教師可以引導(dǎo)學(xué)生計(jì)算并回答，檢測(cè)學(xué)生對(duì)DNA復(fù)制概念的掌握程度。

教師通過(guò)設(shè)疑：DNA真是一種能自我復(fù)制的分子嗎？DNA的復(fù)制方式及過(guò)程又是如何的呢？引出對(duì)DNA復(fù)制的探究。

活動(dòng)2：教師引導(dǎo)學(xué)生回憶DNA復(fù)制的時(shí)間和場(chǎng)所，進(jìn)而提出探究問(wèn)題：完成DNA復(fù)制還需要哪些條件呢？

教師呈現(xiàn)資料：1958年美國(guó)生物化學(xué)家kornberg的設(shè)想：細(xì)胞內(nèi)必有合成DNA所需要的一系列酶，所以他將大腸桿菌細(xì)胞破碎后，在其中加入4種脫氧核苷酸（實(shí)際上是4種脫氧核苷三磷酸），對(duì)其中一種核苷酸用同位素進(jìn)行標(biāo)記，經(jīng)保溫孵育后測(cè)定DNA含量，發(fā)現(xiàn)并沒(méi)有DNA合成。再加少量DNA作為復(fù)制的模板和ATP，然后將上述混合液置于適宜溫度下孵育一段時(shí)間，發(fā)現(xiàn)放射性標(biāo)記已經(jīng)進(jìn)入DNA，說(shuō)明有新的DNA合成。Kornberg測(cè)定了新DNA的堿基排列順序，發(fā)現(xiàn)它們與模板DNA上的堿基序列非常相似，由此說(shuō)明了DNA復(fù)制需要的條件。

根據(jù)資料，再結(jié)合必修2課本P63內(nèi)容，學(xué)生能答出：如果要在生物體外完成DNA復(fù)制，必須具備模板、四種脫氧核苷酸、能量和酶（后者由大腸桿菌研磨液提供）。這類(lèi)結(jié)論的得出也可通過(guò)分析教師預(yù)設(shè)的問(wèn)題：① 事先加入的4種脫氧核苷酸起什么作用？② 大腸桿菌研磨液為DNA復(fù)制提供了什么條件？③ 如果不加“模板”DNA，那么新DNA可以合成嗎？

活動(dòng)3：為了充分給予學(xué)生探究發(fā)現(xiàn)的機(jī)會(huì)，教師設(shè)置問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生思考：你認(rèn)為DNA復(fù)制的方式可能是怎樣的呢？組織學(xué)生分組討論DNA復(fù)制方式、子代DNA可能的鏈的組成。教師可引導(dǎo)學(xué)生用磁性貼紙或簡(jiǎn)筆畫(huà)圖進(jìn)行分析，擇優(yōu)展示。之后可讓學(xué)生展示各自討論的結(jié)果，進(jìn)行自評(píng)和互評(píng)。討論的結(jié)果大體有兩種設(shè)想：全保留復(fù)制和半保留復(fù)制。endprint

教師呈現(xiàn)資料：1953年，Meselson和Stahl利用氮的同位素15NH4Cl為唯一氮源的培養(yǎng)基中生長(zhǎng)，經(jīng)過(guò)連續(xù)培養(yǎng)12代，從而使所有DNA分子標(biāo)記上15N。15N-DNA的密度比普通14N-DNA的密度大，在氯化銫密度梯度離心時(shí)，這兩種DNA形成不同的區(qū)帶。如果將15N標(biāo)記的大腸桿菌轉(zhuǎn)移到普通培養(yǎng)基（含14N的氮源）中培養(yǎng)，經(jīng)過(guò)一代以后，所有DNA的密度都介于15N-DNA和14N-DNA之間，即形成了一半含15N，一半含14N的雜合子，兩代后，14N-DNA和14N-15N-DNA雜合子等量出現(xiàn)，若繼續(xù)培養(yǎng)，可以看到14N-DNA分子增多，當(dāng)把14N-15N雜合分子加熱時(shí)，它們分開(kāi)成14N鏈和15N鏈，這充分說(shuō)明了，在DNA復(fù)制時(shí)，原來(lái)DNA分子均可被分成兩個(gè)亞單位，這些亞單位經(jīng)過(guò)多代復(fù)制后仍保持完整性。

據(jù)此史料，學(xué)生推測(cè)DNA分子復(fù)制過(guò)程為半保留復(fù)制，即子代DNA分子中僅保留一條親代鏈，另一條鏈則是新合成的（可用磁性貼紙模擬，教師擇優(yōu)展示）。

活動(dòng)4：教師提出當(dāng)年科學(xué)家的一個(gè)疑問(wèn)，也是最初否認(rèn)雙螺旋結(jié)構(gòu)的原因：他們認(rèn)為復(fù)制對(duì)于雙螺旋結(jié)構(gòu)來(lái)說(shuō)是個(gè)困難，比如DNA全部打開(kāi)后，很可能發(fā)生打結(jié)以及單鏈配錯(cuò)的情況。該史料讓學(xué)生形成認(rèn)知沖突，之后教師展示DNA復(fù)制過(guò)程的動(dòng)畫(huà)并讓學(xué)生思考：DNA復(fù)制究竟是一個(gè)怎樣的過(guò)程呢？

教師呈現(xiàn)資料：1963年，Cairns用放射自顯影的方法第一次觀察到完整的正在復(fù)制的大腸桿菌DNA，他將3H-脫氧核苷標(biāo)記大腸桿菌DNA，然后將大腸桿菌的細(xì)胞璧去除，使完整DNA釋放出來(lái)，鋪在一張透析紙上，在顯影后的片子中看到大腸桿菌DNA的全貌，用這種方法Cairns闡明了DNA復(fù)制以半保留的方式進(jìn)行復(fù)制，并且是邊解旋邊復(fù)制方式進(jìn)行的。

學(xué)生已經(jīng)學(xué)過(guò)DNA分子結(jié)構(gòu)，再結(jié)合半保留復(fù)制特點(diǎn)，利用所學(xué)知識(shí)進(jìn)行推理并建構(gòu)新的知識(shí)。學(xué)生觀看DNA復(fù)制過(guò)程視頻。教師指導(dǎo)學(xué)生閱讀教材P63，對(duì)文中的語(yǔ)句表述進(jìn)行解釋。隨后，師生共同梳理DNA復(fù)制過(guò)程。

通過(guò)上述問(wèn)題的討論，學(xué)生對(duì)DNA復(fù)制過(guò)程大致有框架，只要完整的語(yǔ)言表述出來(lái)即可：DNA復(fù)制過(guò)程包括解旋、合成子鏈、形成雙鏈DNA分子；而所謂的模板即是能提供合成一條互補(bǔ)鏈所需精確信息的核酸鏈。

對(duì)DNA復(fù)制過(guò)程的學(xué)習(xí)是以問(wèn)題串形式引出，史實(shí)資料呈現(xiàn)證據(jù)，學(xué)生根據(jù)課本內(nèi)容進(jìn)行推理分析得出。這一方面體現(xiàn)了教師“用教材教”，另一方面這也能進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生分析實(shí)驗(yàn)的能力。

2.3 引導(dǎo)學(xué)生解釋概念

解釋環(huán)節(jié)是考驗(yàn)探究性學(xué)習(xí)過(guò)程有效性的階段，使新概念過(guò)程或方法明確化和可理解化的過(guò)程。教師可以通過(guò)學(xué)生練習(xí)、解釋等形式，給學(xué)生表達(dá)其對(duì)核心概念理解的機(jī)會(huì)，從而了解學(xué)生對(duì)核心概念的掌握程度。如在本節(jié)中，教師可根據(jù)課本中的核心概念，設(shè)置以下習(xí)題：

① 如果用同位素32P標(biāo)記一個(gè)噬菌體內(nèi)的雙鏈DNA分子，然后讓它侵染大腸桿菌，最后釋放出400個(gè)后代，則其后代中含有32P的噬菌體應(yīng)占總數(shù)的

。

② 某DNA分子的一條鏈上某個(gè)堿基由“G”突變?yōu)椤癈”，則該DNA復(fù)制n次，堿基序列發(fā)生改變的DNA占總DNA分子的 。

對(duì)①，學(xué)生根據(jù)核心概念“半保留復(fù)制”可知，400個(gè)后代中含有32P的噬菌體有2個(gè)，故應(yīng)為0.5%；②考查對(duì)“模板鏈”的理解，題中一條模板鏈的堿基發(fā)生改變，則以這條鏈為模板合成的子鏈堿基均發(fā)生改變，故應(yīng)為1/2。

2.4 促進(jìn)概念遷移

學(xué)生初步掌握“DNA復(fù)制”“半保留復(fù)制”“模板鏈”等核心概念后，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，讓學(xué)生明確核心概念的內(nèi)涵及外延，促進(jìn)概念的應(yīng)用與遷移。教師可呈現(xiàn)以下資料，供學(xué)生討論。

教師呈現(xiàn)資料1：1974年，Korenberg和Freedlender用姐妹染色單體色差法證明了半保留復(fù)制。在DNA復(fù)制過(guò)程中用胸苷尿嘧啶的類(lèi)似物5-溴脫氧尿嘧啶（簡(jiǎn)稱(chēng)BUdR）摻入到新合成的DNA中，使新合成鏈中的T被BUdR所取代。這樣母鏈中含有T，而新合成鏈中的T被BUdR取代。在摻入BUdR后經(jīng)紫外光的照射，可損傷含有BUdR的雙鏈，這樣再用Giemsa染色，只有含T雙鏈或T-BUdR雜種鏈可被染色，而B(niǎo)UdR雙鏈則因DNA破壞染不上色。這樣在熒光顯微鏡下可觀察到兩條姐妹染色單體有無(wú)熒光，這個(gè)實(shí)驗(yàn)可以直接觀察結(jié)果。

針對(duì)資料，教師可以提出以下問(wèn)題供學(xué)生討論分析：① 經(jīng)紫外線照射自顯影后，第一次有絲分裂中期，每個(gè)染色體的兩條染色單體中有幾條被標(biāo)記？到第二次有絲分裂中期，每個(gè)染色體有幾條染色單體被標(biāo)記？到第三次有絲分裂中期，又有幾條染色單體被標(biāo)記？② 上述結(jié)果說(shuō)明了什么問(wèn)題？③ 如果是到第一次至第三次有絲分裂后期，被標(biāo)記的染色體又有幾條呢？

教師呈現(xiàn)資料2：1958年H.Taylay用3H標(biāo)記蠶豆根尖細(xì)胞的DNA，通過(guò)放射自顯影技術(shù)證實(shí)了真核生物的DNA復(fù)制也符合半保留復(fù)制模型。每條染色體含有一條雙鏈DNA分子，Taylay用3H標(biāo)記蠶豆根尖細(xì)胞的DNA（標(biāo)記雙鏈），然后將細(xì)胞置于不含放射性的培養(yǎng)液中，讓細(xì)胞進(jìn)行有絲分裂。第一次有絲分裂中期，染色體全部有標(biāo)記；第二次有絲分裂中期，染色體也全部有標(biāo)記；后期細(xì)胞兩極的放射性強(qiáng)度沒(méi)有第一次有絲分裂后期強(qiáng)。

針對(duì)資料，教師可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)DNA半保留復(fù)制過(guò)程和結(jié)果進(jìn)行分析，可以提出以下問(wèn)題供學(xué)生討論：① 第一次有絲分裂、第二次有絲分裂、第三次有絲分裂中期細(xì)胞內(nèi)染色體的染色情況如何（主要指各個(gè)染色體的染色情況和每個(gè)染色體的兩個(gè)姐妹染色單體的染色情況）？② 這樣的染色結(jié)果支持半保留復(fù)制模型嗎？如何解釋?zhuān)?/p>

教師呈現(xiàn)資料3：由于DNA的兩條鏈都可以作為模板而復(fù)制是從特定的復(fù)制起點(diǎn)開(kāi)始雙向復(fù)制，起點(diǎn)的一側(cè)為3′→5′方向，另一側(cè)為5′→3′方向，在3′→5′模板鏈上，子代DNA鏈可以連續(xù)復(fù)制，速度較快。而以5′→3′DNA鏈為模板合成的3′→5′互補(bǔ)鏈，不能按3′→5′方向進(jìn)行，故必定要按照5′→3′方向先合成一系列較短的DNA片段，再連接起來(lái)，這種片段稱(chēng)之為岡崎片段，是由1968年岡崎、及其同事進(jìn)行一系列實(shí)驗(yàn)證實(shí)的。endprint

通過(guò)對(duì)資料1、2的分析，學(xué)生明確了原核生物和真核生物DNA復(fù)制過(guò)程一樣，但復(fù)制后DNA存在的位置有差別，這可以從資料中的熒光標(biāo)記和放射性標(biāo)記中可以看出。資料3很好地解釋了文首制造的認(rèn)知沖突，起到首尾呼應(yīng)的效果。

通過(guò)上述問(wèn)題的解決，學(xué)生既可以學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)思路和方法，并得到發(fā)散思維的訓(xùn)練，也訓(xùn)練和提高了學(xué)生的推理分析能力。同時(shí)資料1又向?qū)W生介紹了一種新的實(shí)驗(yàn)方法，讓學(xué)生從一個(gè)新的角度進(jìn)行科學(xué)方法的訓(xùn)練，體驗(yàn)了科學(xué)家的智慧，并使所學(xué)的知識(shí)得到應(yīng)用和遷移。

2.5 評(píng)價(jià)概念學(xué)習(xí)

經(jīng)過(guò)上述4個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)，學(xué)生對(duì)于遺傳信息的表達(dá)過(guò)程中所涉及的核心概念及其統(tǒng)領(lǐng)的普遍概念的理解已經(jīng)較為深刻。這時(shí)，教師可以精選幾道練習(xí)題觀察學(xué)生對(duì)所學(xué)概念的理解，并綜合評(píng)價(jià)，一方面保證概念教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，另一方面也有助于改進(jìn)概念教學(xué)。

① 假設(shè)一個(gè)雙鏈均被32P標(biāo)記的噬菌體DNA由5 000個(gè)堿基對(duì)組成，其中腺嘌呤占全部堿基的20%，用這個(gè)噬菌體侵染只含32P的大腸桿菌，共釋放出100個(gè)子代噬菌體。下列敘述正確的是（ ）

A. 該過(guò)程至少需要3×105個(gè)鳥(niǎo)嘌呤脫氧核苷酸

B. 噬菌體增殖需要細(xì)菌提供模版、原料和酶等

C. 含32P與只含32P的子代噬菌體的比例為1∶49

D. 該DNA發(fā)生突變，其控制的性狀即發(fā)生改變

② 下列敘述中錯(cuò)誤的是（ ）

A. 圖中DNA分子復(fù)制是從多個(gè)起點(diǎn)同時(shí)開(kāi)始的

B. 圖中DNA分子復(fù)制是邊解旋邊雙向復(fù)制

C. 真核生物DNA分子復(fù)制過(guò)程需要解旋酶

D. 真核生物的這種復(fù)制方式提高了復(fù)制速率

3 反思教學(xué)過(guò)程，完善5E教學(xué)模式

本節(jié)課上，教師通過(guò)組織學(xué)生分組討論、動(dòng)手作圖和制作模型、分析史料推測(cè)并提出DNA復(fù)制方式，學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)過(guò)程，自行分析資料、推斷及推測(cè)實(shí)驗(yàn)結(jié)果、最后得出結(jié)論。學(xué)生不僅從中獲得生命科學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)，同時(shí)領(lǐng)悟科學(xué)家在對(duì)DNA復(fù)制過(guò)程的研究運(yùn)用的科學(xué)技術(shù)以及解決問(wèn)題的思路和方法，逐步養(yǎng)成科學(xué)思維的習(xí)慣。本節(jié)課采用的5E教學(xué)模式的教學(xué)目的正是如此，該模式不僅要求學(xué)生在與學(xué)習(xí)內(nèi)容、教師和其他同學(xué)等互動(dòng)過(guò)程中構(gòu)建、重組與修正自己對(duì)生物學(xué)概念的認(rèn)識(shí)，而且在動(dòng)手和動(dòng)腦過(guò)程中，最終達(dá)到提高學(xué)生生物素養(yǎng)這一核心目標(biāo)。

由于DNA分子比較微小，肉眼不可見(jiàn)，本節(jié)課采用磁性貼紙模擬DNA復(fù)制的慢動(dòng)作，輔助多媒體演示，結(jié)合科學(xué)史實(shí)的證據(jù)說(shuō)明，再設(shè)置一系列的思考分析回答，將生命科學(xué)的微觀領(lǐng)域的知識(shí)可視化，很好地突破了教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)。在具體教學(xué)過(guò)程中，教師要把握好時(shí)間，因?yàn)楸竟?jié)設(shè)計(jì)的探究活動(dòng)較多，所以可以將5E中的最后一個(gè)環(huán)節(jié)“評(píng)價(jià)”作為課后作業(yè)，以保證本課結(jié)構(gòu)的完整性。

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