陸山華

摘 要：教學(xué)作為一種具有高度意識性的人類自覺行為，就應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮教師的自我意識，不僅教書，還要育人，把課堂教學(xué)變成超越知識傳授的意義活動，充分發(fā)揮課堂教學(xué)的德育功能?？墒牵诮逃龑嵺`中，由于社會的和教育自身的原岡，教學(xué)的德育功能卻逐漸式微。

關(guān)鍵詞：課堂；教學(xué)；德育

人作為萬物之靈，他既是一種工具性存在，也是一種目的性存在。而教育作為人類有意識的培養(yǎng)人的社會實踐活動也就理所當(dāng)然的應(yīng)當(dāng)具有雙重功能：不僅使人獲得謀生的能力，而且要使人的人格獲得發(fā)展和完善。課堂教學(xué)作為教育的主要途徑不僅是向?qū)W生傳授知識、發(fā)展能力的主渠道，而且也應(yīng)當(dāng)是對學(xué)生進行德育的主渠道。課堂教學(xué)是一種師生間的交往活動，而人的道德就是在活動中、在人際交往中發(fā)展形成的。從這個意義上說，沒有沒有道德影響的教學(xué)?？墒?，這種影響可能是正面的、也可能是反面的，可能是自覺的也可能是無意的。

1 教學(xué)“約等于”德育的中國古代教育

中國古代的教學(xué)和教育是統(tǒng)一的，這種教育就是道德教育。在中國，從“教育”在古代的含義也可以看出古代的教育就是道德教育。“教，上所施，下所效也”。“育，養(yǎng)子使作善也”。其中，“教”是手段，“育”是目的。通過“教”使人“作善”，也即使人的道德獲得提升，成為“善人”。現(xiàn)存最早的教育著作《學(xué)記》開宗明義指出：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善?！抖Y記》曾說：“師也者，教之以事而喻諸德也。”教育的任務(wù)，教師的責(zé)任都在于道德教育，教學(xué)內(nèi)容的安排和實施也是為了達到德育的目的。隨著漢武帝實施“罷黜百家，獨尊儒術(shù)”，儒家思想成為古代社會的“道統(tǒng)”。儒家思想的核心就是“仁”德?！叭室怀蔀樽罡叩牡赖略瓌t、道德標(biāo)準(zhǔn)和道德境界?？梢哉f，在整個傳統(tǒng)社會，中國的教育就是教人做人，向?qū)W生灌輸儒家的做人標(biāo)準(zhǔn)。

在封建社會鼎盛時期，社會精英分子意識到作為封建社會精神支柱的“道統(tǒng)”淪落的嚴重后果。韓愈振臂一揮，發(fā)出了“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”的呼聲，并一次強調(diào)教育和教師的責(zé)任就是傳道，就是維護封建社會的仁義道德。這種封建教化愈演愈烈，后來教育成了“存天理，滅人欲”的手段。中國這種道德教化的教育對封建社會的鞏固起到了非常熏要的作用，但是它也阻礙了中國社會的進步，抑制了中國自然科學(xué)的發(fā)展。

任何思想都不能繞過社會歷史文化背景。就像涂爾干所說，“如果我們不清楚我們是在什么條件下進行教育的，我們就不能談?wù)摰赖陆逃?。古代這種教學(xué)“約等于”道德教育的現(xiàn)象有其歷史原因。

古代中國是典型的農(nóng)耕社會，傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)經(jīng)濟不需要太多的技術(shù)，人們憑借代代相傳的經(jīng)驗從事生產(chǎn)。這樣教育就不承擔(dān)科學(xué)文化傳遞和創(chuàng)新的任務(wù)，它也沒有社會對科技人才需求的任務(wù)要滿足。如孟子所說，“善教得民心”，教育成了最好的統(tǒng)治手段。教育的培養(yǎng)目標(biāo)是培育被稱為“士”或“君子”的社會精英、是“修己治人”的治世賢才?！皩W(xué)而優(yōu)則仕”是這一目標(biāo)最形象的表述，中國古代教育最終要造就的是“官”。在“為政以德”的古代中國，“半部《論語》治天下”，這種技巧就是儒家“君君、臣臣、父父、子子”的倫理道德，而這正是當(dāng)時教育的基本內(nèi)容。所以，學(xué)子們十年寒窗，只須學(xué)得“文、行、忠、信”足矣，至于農(nóng)、工、商、戰(zhàn)之類，自有“治于人”的“勞力者”們?nèi)?zhí)行。因此，中國古代教育不在認識客觀世界一類雜務(wù)上空費時日就是十分自然的了。

2 當(dāng)代現(xiàn)實中教學(xué)德育功能的式微

對德育功能在教學(xué)中的地位給以致命一擊的是十九世紀(jì)教育家斯賓塞。他在1884年提出了“什么知識最有價值？”的問題，并且得出了科學(xué)知識最有價值的結(jié)論。從此，科學(xué)知識成了解決人類面臨的各種問題的靈丹妙藥。學(xué)校異化成培養(yǎng)“知識人”的場所，教學(xué)成了學(xué)生掌握科學(xué)知識的途徑。而教學(xué)的德育功能成了教育中可有可無的點綴。這種風(fēng)氣隨著“西學(xué)東漸”和國人對傳統(tǒng)文化教育制約中國發(fā)展的歸因等多種因素的影響，教學(xué)的德育功能也漸漸的失去了存在的理由。功利性的應(yīng)試教育和科技強國的理念加強了這一風(fēng)氣，以至在二十世紀(jì)八十年代有了這樣的口號“學(xué)好數(shù)理化，走遍天下都不怕”這一可怕的口號。在這種背景下，德育功能在教學(xué)中的地位不僅在下降，而且也帶來了德育目的、方法等方面的異化。學(xué)校德育呈現(xiàn)以下狀態(tài)：

2.1 德育的邊緣化

在我國為了加強青少年的德育工作實施直接德育，中小學(xué)教設(shè)有專門德育課程，有專任德育教師來承擔(dān)。同時，班主任等被稱為“德育工作者”。德育和學(xué)科教學(xué)成了兩條平行線。任何肯定都是否定，與“德育課程”對舉的就應(yīng)當(dāng)是“非德育課程”，與“德育工作者”對舉的就是“非德育工作者”。在這種觀念的影響下，再加上其他各種客觀和主觀的制約因素，學(xué)校德育就窄化成德育課程教師和其他專職德育工作者的工作，其他學(xué)科教學(xué)的德育功能就隱退了。“專設(shè)德育課教學(xué)和班主任工作確實是學(xué)校道德教育的兩個重要渠道，在學(xué)校道德教育中發(fā)揮了很大作用，但如果認為這就是學(xué)校道德教育的全部，而否定或淡化其他教學(xué)活動和教師的道德教育功能，那就是將學(xué)校道德教育窄化了”。這種德育和智育的分離使通過教學(xué)育人的根本教育價值演化成單純地培養(yǎng)知識人的工具價值?？墒?，“教育心智而不教育心靈就是沒有進行教育。”根據(jù)隱性課程理論，道德教育的專門化也給學(xué)生造成這樣一種誤解，生活中可以存在道德的真空。這種教育的結(jié)果是培養(yǎng)了雙重人格的學(xué)生，背誦著道德教條卻做著非道德的事情。

德育的邊緣化還表現(xiàn)在對學(xué)生的評價上，現(xiàn)在的“三好學(xué)生”評比成了“一好”遮百丑。教師、學(xué)生個人、學(xué)校、家長和社會關(guān)注學(xué)生成績，這種成績具有直接的功利價值——升學(xué)。學(xué)生的道德發(fā)展和精神成長由于其本身無法有效量化、并且沒有顯見的“實際”價值而被忽視。學(xué)生評價的片面化使課堂教學(xué)中的德育資源被教師有意無意的忽視了。

2.2 學(xué)科教學(xué)的“非價值”化

赫爾巴特在二百年前就指出：“不存在‘無教學(xué)的教育這個概念，正如反過來，我不承認有任何‘無教育的教學(xué)一樣…”。教學(xué)是一種人際交往活動，而道德作為調(diào)節(jié)人際關(guān)系的準(zhǔn)則也必然存在于課堂教學(xué)活動中，活動于其中的學(xué)生不能不受其熏陶、受其影響。從這種意義上說，學(xué)科教學(xué)不可能“非價值”化。這里所說的學(xué)科教學(xué)的“非價值”化是指學(xué)科教師在各種功利思想和所謂后現(xiàn)代觀念的支配下，對自己德育責(zé)任的放逐。

一是把自己定位為某一學(xué)科的教師，自己的本分就是把本學(xué)科的知識系統(tǒng)高效的傳授給學(xué)生，使學(xué)生在考試中獲得高分，自己在考核評優(yōu)、獎勵、晉級中受益。課堂教學(xué)中，師生成了沒有情感交流的純粹的知識授受關(guān)系，而非人與人的交往活動。而“當(dāng)利益的追逐成為教學(xué)的目的，教育中就剩下了可見的利益（分數(shù)），教育中人性的光輝也就退場了”。

二是在后現(xiàn)代思想的影響下，認為在價值多元的今天，學(xué)生的道德選擇和道德行為是學(xué)生自己的事情，教師無權(quán)干涉。如果自己在學(xué)科教學(xué)之外對學(xué)生進行德育，對學(xué)生權(quán)利的侵犯。

2.3 德育實施的表面化

在中小學(xué)教育中，德育是統(tǒng)帥、是靈魂，這是我國教育方針政策規(guī)定的，在教師沒有認同發(fā)揮教學(xué)的教育性的形勢下就成了一種應(yīng)景性裝飾。他們刻意尋找“德育點”，這種生拉硬扯的聯(lián)姻使教師自己的課成了四不像。這種“混入課時內(nèi)而游離于教學(xué)之外的教育”。不僅影響了所教學(xué)科知識的邏輯性和整體性，而且也不會收到應(yīng)有的德育效果。而德育要取得實效就必須觸及學(xué)生的心靈、必須養(yǎng)成學(xué)生的德性。

參考文獻

[1]葉瀾.重建課堂教學(xué)價值觀[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2004（1）.

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