王亞鵬

問(wèn)責(zé)、質(zhì)量與生產(chǎn)力是21世紀(jì)全球高等教育改革發(fā)展的關(guān)鍵詞[1]。質(zhì)量作為高等教育的生命線，既是回應(yīng)問(wèn)責(zé)的要求，又是提高生產(chǎn)力的關(guān)鍵[2]。我國(guó)高職院校的內(nèi)部質(zhì)量保證行動(dòng)是在外部“質(zhì)量問(wèn)責(zé)”與內(nèi)部“質(zhì)量改進(jìn)”耦合互動(dòng)基礎(chǔ)上應(yīng)勢(shì)而生的。我國(guó)高職教育在歷經(jīng)“規(guī)模擴(kuò)張”之后，面臨質(zhì)量建設(shè)與保障的新挑戰(zhàn)：一是利益相關(guān)者增多，并對(duì)優(yōu)質(zhì)高職教育資源的需求愈發(fā)強(qiáng)烈，共同參與高職院校辦學(xué)質(zhì)量問(wèn)責(zé)的力度不斷加大；二是教育“管辦評(píng)分離”改革不斷深化賦予高職院校質(zhì)量建設(shè)的主要權(quán)責(zé)，院校辦學(xué)自主權(quán)擴(kuò)大、辦學(xué)主體地位強(qiáng)化；三是經(jīng)濟(jì)由高速增長(zhǎng)階段轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展階段需要培養(yǎng)造就大批卓越技術(shù)技能人才，高職院校內(nèi)涵式發(fā)展與自主發(fā)展任務(wù)艱巨。以“質(zhì)量持續(xù)提升”為目標(biāo)，在深入總結(jié)我國(guó)高職教育改革發(fā)展所取得的階段性經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，對(duì)接國(guó)際高等教育質(zhì)量保證行動(dòng)，2015年，教育部印發(fā)首個(gè)專(zhuān)門(mén)針對(duì)高職教育全面系統(tǒng)改革的指導(dǎo)文件——《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動(dòng)計(jì)劃（2015-2018年）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《行動(dòng)計(jì)劃》），部署了高職教育改革發(fā)展的65項(xiàng)任務(wù)和22個(gè)項(xiàng)目[3]，這是引導(dǎo)高職教育創(chuàng)新發(fā)展的政策系統(tǒng)集成，指出了高職教育發(fā)展的質(zhì)量是系統(tǒng)質(zhì)量、大質(zhì)量的概念體系和制度框架。

一、從質(zhì)量問(wèn)責(zé)到質(zhì)量改進(jìn)：高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證的制度框架

如果以高職教育的實(shí)施機(jī)構(gòu)——高職院校為邊界，可以將高職教育質(zhì)量保障體系框架概括為“一核心、二保證”，即以持續(xù)提高高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量為核心，立足發(fā)揮高職院校質(zhì)量建設(shè)的內(nèi)生動(dòng)力，加強(qiáng)高職院校起主體責(zé)任的內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設(shè)；立足發(fā)揮外部質(zhì)量保障的外推力，加強(qiáng)以第三方為主的外部質(zhì)量保障體系建設(shè)。高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設(shè)具體包括專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化、課程體系和教學(xué)模式改革、“產(chǎn)教融合”體制機(jī)制創(chuàng)新、“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)、信息技術(shù)應(yīng)用、技術(shù)技能積累、完善內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)以及教學(xué)診改等。外部質(zhì)量保障體系建設(shè)包括推進(jìn)“管辦評(píng)分離”、完善高職教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、完善高等職業(yè)教育結(jié)構(gòu)、實(shí)施高水平高職院校建設(shè)和高水平專(zhuān)業(yè)建設(shè)、推進(jìn)分類(lèi)招生制度改革、探索混合所有制辦學(xué)和現(xiàn)代學(xué)徒制、完善質(zhì)量年報(bào)制度以及改進(jìn)高職教師管理等。內(nèi)部質(zhì)量保證體系在高職教育質(zhì)量建設(shè)中起基礎(chǔ)性作用。高職教育質(zhì)量保障體系分為外部質(zhì)量保障體系和內(nèi)部質(zhì)量保證體系，主要是根據(jù)質(zhì)量行為主體和行為實(shí)施范圍不同，在理論上進(jìn)行的簡(jiǎn)單劃分，二者之間并非是截然對(duì)立關(guān)系。高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系的建立一般源于“外部質(zhì)量問(wèn)責(zé)”導(dǎo)向的壓力和方向指引，而后轉(zhuǎn)化為“內(nèi)生質(zhì)量改進(jìn)”意愿及創(chuàng)新行動(dòng)；外部質(zhì)量保障措施要借助和通過(guò)內(nèi)部質(zhì)量建設(shè)發(fā)揮其效能，并引導(dǎo)和促進(jìn)內(nèi)部質(zhì)量保證及其體系化。外部質(zhì)量保障體系“社會(huì)問(wèn)責(zé)”效能的發(fā)揮是建立在其與以“院校自愿問(wèn)責(zé)”為特征的內(nèi)部質(zhì)量保證體系之間耦合程度的基礎(chǔ)上的。

質(zhì)量保證是全球高等教育發(fā)展的一個(gè)重要趨勢(shì)，也是當(dāng)前我國(guó)高職教育政策最突出的主題。各種適合水平的教育質(zhì)量要持續(xù)發(fā)展，自我調(diào)控是唯一有效的調(diào)節(jié)模式，這一模式在具有選擇性的外部體制中主要關(guān)注的是質(zhì)量改進(jìn)[4]。要從根本上促進(jìn)高職教育質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)，歸根結(jié)底是需要作為質(zhì)量生成主體的高職院校的內(nèi)生質(zhì)量思維及創(chuàng)造性意愿和創(chuàng)新行動(dòng)?；诖艘?guī)律性認(rèn)識(shí)，配合《行動(dòng)計(jì)劃》實(shí)施，超越“問(wèn)責(zé)制”高職教育質(zhì)量評(píng)估體系主導(dǎo)邏輯。同年，教育部又印發(fā)了《高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進(jìn)指導(dǎo)方案（試行）》，以?xún)?nèi)部質(zhì)量保證體系建設(shè)為抓手，建立一種高職院校的“自愿問(wèn)責(zé)”機(jī)制，以此作為高職院校改革發(fā)展的基石，引領(lǐng)高職教育的創(chuàng)新發(fā)展。

二、高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)

綜合我國(guó)高職教育質(zhì)量政策要求、國(guó)際高等教育質(zhì)量保證發(fā)展趨勢(shì)以及高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設(shè)的現(xiàn)狀與研究成果，可以給高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系做出以下界定：內(nèi)部質(zhì)量保證體系是高職院校作為辦學(xué)主體和高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)主體，立足自身發(fā)展客觀存在的主要矛盾，以全面質(zhì)量管理思想為指導(dǎo)，綜合運(yùn)用系統(tǒng)論、信息論、控制論、治理理論等多學(xué)科理論和方法，完善目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)鏈，健全質(zhì)量保證組織架構(gòu)，整合質(zhì)量保證工具和程序，培育和發(fā)展質(zhì)量文化，對(duì)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才培養(yǎng)過(guò)程實(shí)行結(jié)構(gòu)化、常態(tài)化的監(jiān)控、診斷和改進(jìn)，將整個(gè)人才培養(yǎng)過(guò)程中影響質(zhì)量的一切因素有機(jī)控制起來(lái)，構(gòu)建一個(gè)在人才培養(yǎng)質(zhì)量和內(nèi)部治理上能夠?qū)崿F(xiàn)自我診斷、自我完善、自我超越的穩(wěn)定而有效的質(zhì)量管理系統(tǒng)。

系統(tǒng)論和結(jié)構(gòu)主義有一個(gè)共同的觀點(diǎn)，即事物是由構(gòu)成該事物的要素及其要素之間的各種關(guān)系構(gòu)成的，在任何既定的情境下某一要素作用的發(fā)揮由它與既定情境中其他要素之間的有機(jī)統(tǒng)一關(guān)系所決定。根據(jù)這種思維邏輯，高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系包括五個(gè)核心系統(tǒng)。一是目標(biāo)系統(tǒng)。其是高職院?；凇啊a(chǎn)教融合、校企合作’培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才”辦學(xué)使命，對(duì)高職教育利益相關(guān)者利益訴求的有機(jī)整合與合理表達(dá)，在內(nèi)部質(zhì)量保證體系中起統(tǒng)領(lǐng)作用。包括每所院校的辦學(xué)定位和辦學(xué)目標(biāo)、人才培養(yǎng)目標(biāo)、專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)以及各類(lèi)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等。二是組織系統(tǒng)。主要是指高職院校按照高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)目標(biāo)所開(kāi)展的資源配置、教師隊(duì)伍建設(shè)、辦學(xué)體制機(jī)制創(chuàng)新、培養(yǎng)模式改革和具體的教學(xué)方法手段應(yīng)用等。通常在辦學(xué)資源相對(duì)均等的條件下，兩所院校的辦學(xué)質(zhì)量如果出現(xiàn)高低不同，在很大程度上是由于其各自組織系統(tǒng)的效能所致。因此，組織系統(tǒng)是內(nèi)部質(zhì)量體系建設(shè)的核心。三是診斷系統(tǒng)。主要是指對(duì)目標(biāo)系統(tǒng)、組織系統(tǒng)的效能進(jìn)行基于數(shù)據(jù)和事實(shí)的分析與判斷，以不斷發(fā)現(xiàn)可能存在的質(zhì)量短板及其傾向性、規(guī)律性發(fā)展趨勢(shì)，尋找質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)路徑，具體包括專(zhuān)業(yè)診斷、課程與課堂診斷、教師教學(xué)質(zhì)量診斷、部門(mén)績(jī)效考評(píng)、院校目標(biāo)管理、學(xué)生學(xué)習(xí)滿(mǎn)意度調(diào)查、畢業(yè)生就業(yè)滿(mǎn)意度調(diào)查以及教育教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)等環(huán)節(jié)。診斷系統(tǒng)是改進(jìn)和不斷提高辦學(xué)質(zhì)量的主要途徑。四是反饋系統(tǒng)。主要是指將診斷結(jié)果及時(shí)梳理和分析，以質(zhì)量報(bào)告、預(yù)警發(fā)布、研討解讀等形式及時(shí)反饋給相應(yīng)的質(zhì)量部門(mén)和不同層級(jí)質(zhì)量主體，促進(jìn)達(dá)成質(zhì)量共識(shí)。五是改進(jìn)系統(tǒng)。主要是指在反饋系統(tǒng)的基礎(chǔ)上，堅(jiān)持目標(biāo)導(dǎo)向和問(wèn)題導(dǎo)向相統(tǒng)一，通過(guò)更新辦學(xué)理念、創(chuàng)新辦學(xué)體制機(jī)制、優(yōu)化專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)與課程體系、改革教學(xué)方法手段、加強(qiáng)“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)、優(yōu)化資源配置、培育質(zhì)量文化等，直至根據(jù)變化著的經(jīng)濟(jì)社會(huì)需求對(duì)目標(biāo)系統(tǒng)及時(shí)做出合理調(diào)整，在促進(jìn)內(nèi)部質(zhì)量保證體系不斷完善的同時(shí)推進(jìn)學(xué)校向著更高水平發(fā)展。

這五大系統(tǒng)及每個(gè)系統(tǒng)所包含的質(zhì)量“要素”有機(jī)銜接、協(xié)同互動(dòng)、相互促進(jìn)，共同構(gòu)成并全面呈現(xiàn)了高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)。從本質(zhì)上講，建立健全內(nèi)部質(zhì)量保證體系是高職院基于校本情境深化綜合改革，有效化解外延擴(kuò)張過(guò)程中所積累的階段性發(fā)展矛盾和克服辦學(xué)同質(zhì)化問(wèn)題的創(chuàng)新發(fā)展過(guò)程，是院校研究、大學(xué)戰(zhàn)略管理和大學(xué)治理的重要組成部分。

三、高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設(shè)的內(nèi)生邏輯

（一）自主性

自主性是指高職院校作為辦學(xué)主體基于法定辦學(xué)自主權(quán)和辦學(xué)歷史傳統(tǒng)，圍繞大學(xué)章程，根據(jù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求和高職教育發(fā)展規(guī)律，積極進(jìn)行自主的發(fā)展決策和資源配置以及自覺(jué)的機(jī)制約束和努力程度的過(guò)程。這是內(nèi)部質(zhì)量保證體系的基本內(nèi)核，強(qiáng)調(diào)充分發(fā)揮高職院校作為質(zhì)量主體的自覺(jué)性和創(chuàng)造性。其要求高職院校采用“拿自己的尺子量自己”“講好自己的故事”的質(zhì)量改進(jìn)理念，用“五個(gè)度”的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系，即培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成度、社會(huì)需求的適應(yīng)度、師資和條件的支撐度、質(zhì)量保障運(yùn)行的有效度、學(xué)生和用戶(hù)的滿(mǎn)意度來(lái)構(gòu)建適合自身發(fā)展的內(nèi)部質(zhì)量觀，即“內(nèi)生型”質(zhì)量觀來(lái)引領(lǐng)學(xué)校建設(shè)和發(fā)展，強(qiáng)化高職院校質(zhì)量建設(shè)的主體地位，激發(fā)高職院校人才培養(yǎng)的主動(dòng)性和積極性，強(qiáng)化師生作為教與學(xué)的主導(dǎo)作用和主體地位。強(qiáng)調(diào)“自主性”，并非排除高職院校邀請(qǐng)行業(yè)企業(yè)以及第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)對(duì)內(nèi)部質(zhì)量治理實(shí)踐進(jìn)行診斷，這樣有利于更好地滿(mǎn)足社會(huì)公眾的質(zhì)量問(wèn)責(zé)。

（二）發(fā)展性

發(fā)展性是指高職院校應(yīng)堅(jiān)持“讓我們做得更好”的價(jià)值追求，把質(zhì)量建設(shè)的重心放在學(xué)校的發(fā)展?jié)摿桶l(fā)展可能性上，并通過(guò)學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略的有機(jī)實(shí)施，保證自主發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。發(fā)展性強(qiáng)調(diào)基于“自愿問(wèn)責(zé)”的持續(xù)改進(jìn)能力建設(shè)是內(nèi)部質(zhì)量建設(shè)與保證的核心目標(biāo)，要求高職院校堅(jiān)持用動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)常態(tài)化地診斷學(xué)校在發(fā)展過(guò)程中的關(guān)鍵因素，針對(duì)自身所處發(fā)展階段的主要矛盾確定科學(xué)、合理、可行的質(zhì)量目標(biāo)，選擇不同的質(zhì)量保證模式精準(zhǔn)用力。質(zhì)量診斷以加強(qiáng)規(guī)范建設(shè)和持續(xù)改進(jìn)為主要目標(biāo)，新建院校應(yīng)盡快完成建立和完善自身辦學(xué)條件、基本管理規(guī)范以及摸索轉(zhuǎn)型發(fā)展模式等初創(chuàng)期的建設(shè)任務(wù)，補(bǔ)全質(zhì)量短板，加強(qiáng)累積性發(fā)展；完成初創(chuàng)期發(fā)展任務(wù)的院校則應(yīng)著眼加強(qiáng)特色建設(shè)、內(nèi)涵式發(fā)展，加強(qiáng)對(duì)戰(zhàn)略規(guī)劃的制定、實(shí)施與評(píng)估，自我問(wèn)責(zé)、自我超越，實(shí)現(xiàn)更高水平的發(fā)展。

（三）整體性

整體性是指內(nèi)部質(zhì)量保證體系是結(jié)構(gòu)化的系統(tǒng)形態(tài)，著重于分析整個(gè)人才培養(yǎng)過(guò)程的全部質(zhì)量要素。高職院校應(yīng)從整體與要素相互依賴(lài)、相互聯(lián)系、相互制約的關(guān)系中把握內(nèi)部質(zhì)量保證體系的系統(tǒng)性和整體性。一方面，要囊括人才培養(yǎng)全過(guò)程，從學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)到校院辦學(xué)資源分配、專(zhuān)業(yè)設(shè)置與課程建設(shè)，再到學(xué)校戰(zhàn)略規(guī)劃、目標(biāo)定位、部門(mén)績(jī)效考評(píng)等綜合把握，實(shí)現(xiàn)“點(diǎn)、面、體”的覆蓋，將零散的質(zhì)量“要素”組合形成結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的內(nèi)部質(zhì)量保證系統(tǒng)形態(tài)[5]；另一方面，在內(nèi)外系統(tǒng)耦合的整體性高職教育質(zhì)量保障體系框架中，學(xué)校起主體責(zé)任的內(nèi)部質(zhì)量保證體系和第三方為主的外部質(zhì)量保障體系之間“互補(bǔ)”“共生”，二者既要扮演好各自角色，又要相互支持、相互促進(jìn)，以動(dòng)態(tài)平衡的機(jī)制共同致力于改進(jìn)和發(fā)展高職教育質(zhì)量。

（四）剛性

剛性是指內(nèi)部質(zhì)量保證體系須有強(qiáng)大執(zhí)行力和質(zhì)量自覺(jué)性。因?yàn)闃?gòu)成內(nèi)部質(zhì)量保證體系的要素最終都要靠高職院校內(nèi)部所有質(zhì)量主體自覺(jué)執(zhí)行。高職院校應(yīng)把內(nèi)部質(zhì)量保證體系所倡導(dǎo)的“學(xué)生中心、注重過(guò)程、結(jié)果導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”的質(zhì)量理念變成剛性約束，轉(zhuǎn)化為具體的可操作性改革舉措，常態(tài)化為學(xué)校日常教育教學(xué)生活的內(nèi)在部分，克服以往內(nèi)部質(zhì)量保證活動(dòng)的“周期性”“非生活性”的異化現(xiàn)象。一是高職院校在人才培養(yǎng)過(guò)程中要不折不扣地執(zhí)行由國(guó)家、行業(yè)、地方以及“校本化”質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)成的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系，將質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要求在平常教育教學(xué)及管理活動(dòng)中加以規(guī)定和解決，使學(xué)校發(fā)展目標(biāo)與質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)深入人心，成為師生“自愿問(wèn)責(zé)”的行動(dòng)指南。二是全體師生在日常教育教學(xué)及管理活動(dòng)中要嚴(yán)格執(zhí)行學(xué)校的制度和規(guī)范，堅(jiān)決克服教育教學(xué)過(guò)程中的形式化和隨意性，做到教有章、學(xué)有法，促進(jìn)管理工作的精細(xì)化、標(biāo)準(zhǔn)化，真正體現(xiàn)“質(zhì)量保證本身就是日常教育教學(xué)過(guò)程，在日常教育教學(xué)過(guò)程中保證質(zhì)量”。

四、高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設(shè)現(xiàn)狀

（一）高職院校的質(zhì)量主體意識(shí)還未覺(jué)醒

由于我國(guó)高職教育規(guī)模擴(kuò)張迅速，高職院校內(nèi)部質(zhì)量建設(shè)實(shí)踐主要受外部“問(wèn)責(zé)制”高職教育評(píng)估體系主導(dǎo)邏輯驅(qū)動(dòng)，作為辦學(xué)主體的高職院校還沒(méi)有充分意識(shí)到自身的質(zhì)量主體地位，質(zhì)量保證常態(tài)觀念較為淡薄，還沒(méi)有把握質(zhì)量建設(shè)的內(nèi)在規(guī)律，“自我問(wèn)責(zé)”的主動(dòng)性和創(chuàng)造性沒(méi)有完全充分發(fā)揮出來(lái)；學(xué)校管理層以及師生員工的主人翁精神、質(zhì)量自律還沒(méi)有轉(zhuǎn)化為內(nèi)生質(zhì)量動(dòng)力和自覺(jué)改進(jìn)行動(dòng)。特別是新建院校的內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設(shè)在很大程度上存在盲目套用和機(jī)械照搬外部“問(wèn)責(zé)制”評(píng)估體系的理念、標(biāo)準(zhǔn)、程序和方法的問(wèn)題，與高職院校日常教學(xué)活動(dòng)的緊密度不高，造成內(nèi)部質(zhì)量保證活動(dòng)在一定程度上存在“周期性”“階段性”的“外在化”異化現(xiàn)象，師生認(rèn)同感不強(qiáng)，內(nèi)部質(zhì)量保證行為在整體上還處于“外部刺激”性狀態(tài)[6]，給高職院校帶來(lái)辦學(xué)行為“失范”的潛在危機(jī)。

（二）高職院校質(zhì)量自我改進(jìn)的能力不強(qiáng)

由于我國(guó)高職教育發(fā)展只有不到20年的時(shí)間，現(xiàn)代大學(xué)治理的經(jīng)驗(yàn)不足，在高職院校管理日趨走向現(xiàn)代化、科學(xué)化和專(zhuān)業(yè)化的時(shí)代背景下，大多數(shù)高職院校質(zhì)量自我診斷、自我改進(jìn)的能力不足。一是在辦學(xué)過(guò)程中沒(méi)有建立專(zhuān)門(mén)的質(zhì)量管理與協(xié)調(diào)機(jī)構(gòu)和專(zhuān)業(yè)化質(zhì)量診斷隊(duì)伍對(duì)質(zhì)量保證活動(dòng)進(jìn)行嚴(yán)密組織。二是更多是從“教”的角度理解和衡量人才培養(yǎng)質(zhì)量，質(zhì)量建設(shè)還處在強(qiáng)調(diào)教學(xué)資源與條件建設(shè)、教師素質(zhì)與能力的提高以及教學(xué)方法的改進(jìn)等內(nèi)容的階段，對(duì)質(zhì)量主體學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程投入和學(xué)習(xí)成效關(guān)注不夠。三是人才培養(yǎng)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)平臺(tái)建設(shè)與管理還沒(méi)有實(shí)現(xiàn)常態(tài)化，對(duì)數(shù)據(jù)分析所反映出的問(wèn)題及有效信息挖掘不夠充分，對(duì)傾向性的質(zhì)量問(wèn)題和發(fā)展趨勢(shì)缺乏及時(shí)、科學(xué)、有效的跟蹤改進(jìn)。四是缺乏常態(tài)化的質(zhì)量信息管理平臺(tái)，存在質(zhì)量信息和數(shù)據(jù)的孤島現(xiàn)象，還未能夠?qū)崿F(xiàn)質(zhì)量信息的及時(shí)整合共享和公開(kāi)透明。

（三）內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設(shè)的系統(tǒng)性不足

當(dāng)前高職院校內(nèi)部質(zhì)量活動(dòng)及其體系化建設(shè)還沒(méi)有立足“目標(biāo)、組織、診斷、反饋和改進(jìn)”五個(gè)核心要素上升到整體性、系統(tǒng)化高度設(shè)計(jì)，造成內(nèi)部質(zhì)量保證活動(dòng)較為零散、效能不高。一是未能有效將內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設(shè)有機(jī)融入院校整體發(fā)展規(guī)劃，質(zhì)量保證活動(dòng)被人為分割為互不關(guān)聯(lián)的孤立性活動(dòng)，造成平面化、片面化和碎片化，沒(méi)有精準(zhǔn)深入到學(xué)校、專(zhuān)業(yè)、課程、教師和學(xué)生層面的主要矛盾，制約了利益相關(guān)者共同參與質(zhì)量治理。二是部門(mén)之間缺乏有效的協(xié)作與互動(dòng)，如將質(zhì)量保證簡(jiǎn)單認(rèn)為是教學(xué)部門(mén)的事情，與其他管理部門(mén)無(wú)關(guān)，在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層面片面理解為是分管教學(xué)工作校領(lǐng)導(dǎo)的事情，與其他分管校領(lǐng)導(dǎo)無(wú)關(guān)。三是各種質(zhì)量保證工具和程序的整合共享程度不高，零散地分布在質(zhì)量改進(jìn)的各環(huán)節(jié)，體現(xiàn)在質(zhì)量管理的各項(xiàng)活動(dòng)中有各自的服務(wù)對(duì)象，發(fā)揮著各自的功能，制約了內(nèi)部質(zhì)量保證活動(dòng)常態(tài)化為師生日常教育教學(xué)生活的內(nèi)在過(guò)程。

（四）內(nèi)部質(zhì)量保證活動(dòng)未得到嚴(yán)格執(zhí)行

當(dāng)前高職院校在執(zhí)行和落實(shí)內(nèi)部質(zhì)量保證的剛性要求方面還存在不少問(wèn)題，隨意性較大，制約了內(nèi)部質(zhì)量保證體系的應(yīng)有效能發(fā)揮。一是一些新建院校的人才培養(yǎng)過(guò)程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)還未達(dá)到國(guó)家最低標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定。二是對(duì)照國(guó)家、行業(yè)和地方質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校、專(zhuān)業(yè)、課程、教師和學(xué)生等不同層面的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要求還不夠完善、科學(xué)、合理，系統(tǒng)性不強(qiáng)。三是主要教學(xué)環(huán)節(jié)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)在學(xué)校管理、教師的教和學(xué)生的學(xué)中未得到嚴(yán)格有力的執(zhí)行，教育教學(xué)及管理活動(dòng)的隨意性還比較大。四是盡管學(xué)校層面的質(zhì)量政策和規(guī)章制度較為齊全，涵蓋了學(xué)校工作的方方面面，但是規(guī)章制度還存在執(zhí)行不嚴(yán)格、不徹底，沒(méi)有從“質(zhì)量制度文本”走向“質(zhì)量改進(jìn)行動(dòng)”中。

五、高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系的內(nèi)生重構(gòu)

（一）強(qiáng)化規(guī)劃目標(biāo)引領(lǐng)，提升院校自主發(fā)展能力

辦學(xué)目標(biāo)定位是高職院校在辦學(xué)宗旨和使命、愿景的引領(lǐng)下，經(jīng)過(guò)一定建設(shè)和發(fā)展階段所期望努力達(dá)到的發(fā)展?fàn)顟B(tài)和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。大眾化階段，我國(guó)高職教育質(zhì)量是一個(gè)多層面、多維度的復(fù)合概念，其標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)是適切性、多樣性和發(fā)展性的有機(jī)統(tǒng)一。這要求我們從整體上考察和把握高職院校的內(nèi)部質(zhì)量保證體系形態(tài)。這種整體性從其切入點(diǎn)上講，應(yīng)強(qiáng)調(diào)目標(biāo)導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)定位，以及為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)學(xué)校在組織架構(gòu)、政策制定、資源配置、人才培養(yǎng)模式等方面的制度設(shè)計(jì)與安排以及最終教學(xué)效果產(chǎn)出是否與改革預(yù)期目標(biāo)相吻合[7]。

目前，我國(guó)1359所高職院校內(nèi)部創(chuàng)新要素發(fā)育不明顯，能力建設(shè)不足，院校治理理念和手段落后[8]，發(fā)展基本還處于初創(chuàng)期和初創(chuàng)期向中興期過(guò)渡的階段[9]。而戰(zhàn)略規(guī)劃作為重要的現(xiàn)代大學(xué)管理方式，是高職院校作為辦學(xué)主體為實(shí)現(xiàn)自身自主發(fā)展所進(jìn)行的整體化系統(tǒng)設(shè)計(jì)。其能夠?qū)W(xué)校宏觀層面的“產(chǎn)教融合、校企合作”發(fā)展愿景、中觀層面的專(zhuān)業(yè)設(shè)置與調(diào)整以及微觀層面的課堂教學(xué)效能有機(jī)聯(lián)結(jié)，并整合進(jìn)內(nèi)部質(zhì)量保證體系。著眼于提升自主發(fā)展能力，高職院校應(yīng)根據(jù)自己所處生命周期的階段性矛盾，構(gòu)建以學(xué)?？傮w規(guī)劃為統(tǒng)領(lǐng)，專(zhuān)項(xiàng)規(guī)劃為支撐的發(fā)展規(guī)劃體系，形成具有自身特色的“內(nèi)生型”質(zhì)量目標(biāo)。同時(shí)還需做好三方面的配套舉措：一是明確體現(xiàn)學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的關(guān)鍵性指標(biāo)，構(gòu)建目標(biāo)管理和過(guò)程管理有機(jī)結(jié)合的目標(biāo)控制體系，并明確目標(biāo)執(zhí)行部門(mén)和關(guān)鍵主體，促進(jìn)將學(xué)校戰(zhàn)略規(guī)劃的實(shí)施同部門(mén)日常服務(wù)與管理、師生個(gè)人日常教育教學(xué)活動(dòng)有機(jī)結(jié)合。二是加強(qiáng)戰(zhàn)略規(guī)劃實(shí)施動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)實(shí)施中存在的問(wèn)題，并根據(jù)內(nèi)外形勢(shì)變化和發(fā)展需要，適時(shí)對(duì)規(guī)劃目標(biāo)進(jìn)行合理修訂和調(diào)整。三是加強(qiáng)對(duì)戰(zhàn)略規(guī)劃的宣講和內(nèi)化，讓全體教職員工理解、認(rèn)同規(guī)劃目標(biāo)，并內(nèi)化為他們?nèi)粘＝逃虒W(xué)及管理過(guò)程中的自覺(jué)行動(dòng)。

（二）聚焦人才培養(yǎng)質(zhì)量，回歸日常教育教學(xué)生活過(guò)程

從歷史與邏輯的觀點(diǎn)看，高等教育——人才培養(yǎng)——教學(xué)工作是完整而統(tǒng)一的鏈條，人才培養(yǎng)是高等教育的根本任務(wù)，教學(xué)是人才培養(yǎng)的主渠道[10]，這是高校存在和發(fā)展的基本邏輯。因此，高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證首先是指人才培養(yǎng)質(zhì)量，即教育教學(xué)質(zhì)量?？茖W(xué)的高職教育質(zhì)量觀是物我兼具、結(jié)果與過(guò)程的統(tǒng)一，突出作為質(zhì)量主體的人及其活動(dòng)過(guò)程。高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設(shè)應(yīng)樹(shù)立“過(guò)程導(dǎo)向”的質(zhì)量觀，認(rèn)識(shí)到日常教育教學(xué)過(guò)程本身意味著質(zhì)量，認(rèn)識(shí)到人才培養(yǎng)質(zhì)量是質(zhì)量主體教師和學(xué)生連續(xù)的、有意義的、有價(jià)值的日常教育教學(xué)過(guò)程——累加所帶來(lái)的質(zhì)的變化，堅(jiān)持“質(zhì)量產(chǎn)生于過(guò)程”的思路，重視全過(guò)程、全員參與和持續(xù)改進(jìn)，重視質(zhì)量提升在教育教學(xué)過(guò)程中下功夫，通過(guò)學(xué)生、教師、辦學(xué)條件、管理等教學(xué)過(guò)程諸要素的優(yōu)化來(lái)實(shí)現(xiàn)”[11]，回歸日常教育教學(xué)生活過(guò)程。

好的大學(xué)教育絕不只是把被高考貼上“好學(xué)生”標(biāo)簽的人培養(yǎng)好，而是根據(jù)學(xué)生的身心特點(diǎn)把所有人的發(fā)展?jié)撃芗ぐl(fā)出來(lái)并把他們培養(yǎng)成才[12]。高職院校應(yīng)樹(shù)立為“學(xué)生發(fā)展增值”的理念，激發(fā)質(zhì)量主體師生對(duì)日常教育教學(xué)過(guò)程的高投入，形成良性有價(jià)值的循環(huán)。一是完善師生發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，激發(fā)師生質(zhì)量主體的創(chuàng)新活力。在教師層面，堅(jiān)持教學(xué)能力建設(shè)導(dǎo)向，圍繞課程教學(xué)與設(shè)計(jì)、學(xué)生管理與職業(yè)指導(dǎo)、教學(xué)質(zhì)量控制與評(píng)價(jià)、教與學(xué)材料的開(kāi)發(fā)、專(zhuān)業(yè)教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)、混合式教學(xué)模式實(shí)施、專(zhuān)業(yè)（培訓(xùn)項(xiàng)目）培養(yǎng)方案的開(kāi)發(fā)、校企合作及學(xué)校發(fā)展項(xiàng)目的計(jì)劃與實(shí)施、公共關(guān)系管理等九個(gè)高職教師的典型工作任務(wù)，完善“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)和激發(fā)教師立足課堂潛心教書(shū)育人。在學(xué)生層面，聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程體驗(yàn)和學(xué)習(xí)成效，圍繞專(zhuān)業(yè)發(fā)展、團(tuán)隊(duì)精神、健康生活、人文與科技素養(yǎng)、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新等六大學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，建立學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，完善學(xué)生發(fā)展服務(wù)體系，引導(dǎo)和激勵(lì)學(xué)生自我設(shè)計(jì)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、自我發(fā)展。二是堅(jiān)持“以學(xué)定教”，構(gòu)建以學(xué)生為中心的培養(yǎng)體系。在培養(yǎng)目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)方面，落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)，根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和產(chǎn)業(yè)發(fā)展對(duì)高素質(zhì)技術(shù)技能人才知識(shí)、素質(zhì)、能力的要求構(gòu)建具體明確，可分解、可評(píng)估、操作性強(qiáng)的目標(biāo)體系，切實(shí)提升培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)計(jì)質(zhì)量，合理增加學(xué)生學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度，用較高標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生學(xué)業(yè)，并賦予學(xué)生更多的學(xué)習(xí)選擇權(quán)。在專(zhuān)業(yè)建設(shè)方面，應(yīng)從“資源導(dǎo)向”向“需求導(dǎo)向”轉(zhuǎn)變，構(gòu)建“評(píng)估為據(jù)、有進(jìn)有退”的專(zhuān)業(yè)動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制，將專(zhuān)業(yè)集群發(fā)展優(yōu)勢(shì)有效轉(zhuǎn)化為人才培養(yǎng)優(yōu)勢(shì)。在人才培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)方面，研究和總結(jié)高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的規(guī)律與特點(diǎn)，立足“工學(xué)結(jié)合、知行合一”，系統(tǒng)設(shè)計(jì)從“專(zhuān)業(yè)認(rèn)知”“行業(yè)體驗(yàn)”到“職業(yè)定位”的“工匠精神”養(yǎng)成教育體系，激發(fā)學(xué)生內(nèi)生學(xué)習(xí)動(dòng)力和未來(lái)職業(yè)志趣[13]。

（三）加強(qiáng)協(xié)作互動(dòng)，建立?！合怠獙?zhuān)業(yè)三級(jí)“自愿問(wèn)責(zé)”機(jī)制

基于“質(zhì)量分析、質(zhì)量對(duì)話(huà)、質(zhì)量發(fā)展”的“自愿問(wèn)責(zé)”機(jī)制是內(nèi)部質(zhì)量保證體系成熟的主要標(biāo)志。高職院校應(yīng)從完善內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)的高度出發(fā)，建立以專(zhuān)業(yè)層面質(zhì)量評(píng)價(jià)為基礎(chǔ)，院（系）層面關(guān)注質(zhì)量保證，學(xué)校層面關(guān)注質(zhì)量改進(jìn)，全員為質(zhì)量改進(jìn)負(fù)責(zé)的“自愿問(wèn)責(zé)”機(jī)制。專(zhuān)業(yè)是高職院校進(jìn)行教與學(xué)活動(dòng)的基本單位，是高職院校保證人才培養(yǎng)質(zhì)量的立足點(diǎn)和集合體。在專(zhuān)業(yè)層面，通過(guò)校企合作組建專(zhuān)業(yè)建設(shè)指導(dǎo)委員會(huì)，定期對(duì)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)方案和教學(xué)計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我剖析，確定合理的專(zhuān)業(yè)建設(shè)范式，推進(jìn)課程體系優(yōu)化以及課堂教學(xué)改革創(chuàng)新，形成專(zhuān)業(yè)建設(shè)質(zhì)量分析報(bào)告。院（系）作為人才培養(yǎng)主體和質(zhì)量生成主體，應(yīng)加強(qiáng)“自我問(wèn)責(zé)”，根據(jù)自身發(fā)展主要矛盾、所轄專(zhuān)業(yè)（群）以及教育教學(xué)活動(dòng)質(zhì)量短板，形成目標(biāo)明確、權(quán)責(zé)清晰、相互協(xié)調(diào)的教育教學(xué)管理運(yùn)行機(jī)制，并形成院（系）年度質(zhì)量分析報(bào)告。

學(xué)校層面則主要負(fù)責(zé)學(xué)校和院（系）層面的發(fā)展規(guī)劃實(shí)施和部門(mén)績(jī)效考評(píng)，確保校內(nèi)發(fā)展目標(biāo)的一致性和銜接性，實(shí)現(xiàn)對(duì)質(zhì)量改進(jìn)的整體把控；通過(guò)開(kāi)發(fā)、整合工具和程序進(jìn)行學(xué)生學(xué)習(xí)滿(mǎn)意度調(diào)查、畢業(yè)生跟蹤調(diào)查、學(xué)生評(píng)價(jià)、委托第三方評(píng)價(jià)為持續(xù)改進(jìn)質(zhì)量提供可靠的數(shù)據(jù)支持，并形成系列質(zhì)量報(bào)告對(duì)內(nèi)外發(fā)布；督促行政部門(mén)與院（系）協(xié)同解決人才培養(yǎng)過(guò)程中存在的全局性和關(guān)鍵性問(wèn)題。一是從校和院（系）各自在質(zhì)量保證中的功能定位出發(fā)，完善學(xué)校和院（系）兩級(jí)內(nèi)部控制體系，梳理各類(lèi)業(yè)務(wù)流程，明確業(yè)務(wù)主要環(huán)節(jié)，建立常態(tài)化院（系）效能中長(zhǎng)期評(píng)估制度，培育和發(fā)揮院（系）在人才培養(yǎng)全過(guò)程中的責(zé)任意識(shí)和自主能力。二是加強(qiáng)專(zhuān)門(mén)質(zhì)量管理與協(xié)調(diào)機(jī)構(gòu)建設(shè)，構(gòu)建專(zhuān)兼結(jié)合的質(zhì)量管理與研究隊(duì)伍，增強(qiáng)學(xué)校質(zhì)量改進(jìn)的自覺(jué)性、全局性、前瞻性和創(chuàng)新性。三是建立健全利益相關(guān)者共同參與學(xué)校治理的理事會(huì)、專(zhuān)業(yè)建設(shè)委員會(huì)、質(zhì)量管理委員會(huì)等體制機(jī)制，實(shí)現(xiàn)高職院校質(zhì)量建設(shè)理念和行為模式從“外部質(zhì)量問(wèn)責(zé)”到“內(nèi)部質(zhì)量提升”的內(nèi)生性重構(gòu)，形成內(nèi)外體系協(xié)同、多元主體共同參與的質(zhì)量治理體系。

（四）培育質(zhì)量文化，推動(dòng)質(zhì)量保證回歸高職教育人文理性

質(zhì)量文化是高職院校在教育教學(xué)過(guò)程中以質(zhì)量為目標(biāo)的價(jià)值認(rèn)同和履行質(zhì)量承諾的行為表征的統(tǒng)一；是高職院校保證教育教學(xué)質(zhì)量的技術(shù)層面的可操作性和文化層面的可認(rèn)識(shí)性的統(tǒng)一；是在高職院校內(nèi)外部利益相關(guān)者一致認(rèn)同的情境下，高職院校的物質(zhì)層面、制度層面、行為層面以及道德層面的內(nèi)在“質(zhì)量文化模式”[14]。高職院校作為文化型社會(huì)組織，其質(zhì)量結(jié)晶于組織文化中，在追求質(zhì)量改進(jìn)的過(guò)程中，寓于質(zhì)量保證過(guò)程中的方法與工具、技術(shù)與程序、標(biāo)準(zhǔn)與制度，都蘊(yùn)含在高職院校的質(zhì)量文化中。并通過(guò)共識(shí)與責(zé)任、態(tài)度與道德的轉(zhuǎn)變，使全面質(zhì)量管理真正內(nèi)化為高職院校全體師生的日常生活方式，使質(zhì)量文化成為引領(lǐng)高職院校追求卓越的最活躍因子、最鮮明特色。

高職院校建立健全內(nèi)部質(zhì)量保證體系，不僅應(yīng)充分利用好現(xiàn)代質(zhì)量管理制度在程序化、規(guī)范化、技術(shù)化以及可測(cè)量、可觀察、可操作方面的優(yōu)勢(shì)，利用好“互聯(lián)網(wǎng)+教育”帶來(lái)的教學(xué)形態(tài)、資源形態(tài)和學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的創(chuàng)新優(yōu)勢(shì)，更應(yīng)重視質(zhì)量文化的培育和高職院校組織文化的創(chuàng)新，逐步超越技術(shù)與程序范疇，使質(zhì)量生成與管理內(nèi)化為全體師生及管理人員的質(zhì)量自律和創(chuàng)新性行動(dòng)。