/王一軍

（作者系南京師范大學教授）

每次同學聚會都是一次有關學校記憶的意義建構。在進入成人社會以后，與其說同學聚會是因為難以忘懷的同學情誼，不如說是因為學校那個特定社會的文化情懷。法國社會學家哈布瓦赫認為存在著一個所謂集體記憶社會框架；我國旅美學者徐賁則認為，集體記憶有三個特征：第一，任何一種集體記憶總是發(fā)生在特定的人群范圍內，不可能在無限大的范圍中被普遍認同。第二，集體記憶中不僅有事實性的認知，還包括道義性的評價。記憶是連接過去與當下的橋梁。第三，記憶與歷史是不同的，不僅不同，而且還可能是矛盾和沖突的。同學聚會時的回憶有力地印證了這些觀點。只有成為特定時期集體中的一員，學生才有集體記憶的發(fā)生，學校教育、文化及其對學生的影響，都是通過學生個體記憶建構的。但并不是學生經(jīng)歷的所有學校生活都構成回憶，產(chǎn)生回憶的只是那些具有歷史意義、主體意義和教育價值的事件，包括那個場域中有悖教育常識的戲劇性事件。

記憶需要來自集體源泉的養(yǎng)料持續(xù)不斷地滋養(yǎng)，且由社會和道德的支柱來維持。學校的教育目標是多元的，最重要的追求之一是對學生終身發(fā)展產(chǎn)生持續(xù)影響，其表征顯然是促進學生生成并保留對學校的長久記憶。當學生群體對同一事件都產(chǎn)生記憶，并時常一起交流回憶，集體記憶就發(fā)生了，學校集體記憶的本質是教育的終身作用。人的記憶是有理由的，有的因苦難而記憶，有的因幸福而記憶，有的因震動而記憶，等等。倫理哲學家馬格利特認為，記憶是深厚人際關系的關鍵，“記憶是維持人際濃關系的黏合劑，有共同記憶的群體，才有濃關系，也才有倫理”。學校教育的全部倫理關系都存在于學生的記憶之中，也是通過這些記憶發(fā)揮學校的教育作用，“關愛”在其中發(fā)揮重要作用。在這個意義上，記憶不只是“知道”，而且是“感受”。避免苦難的感受，成就快樂的體驗，是學校通過制度和管理滋養(yǎng)集體記憶的著力點。

哈布瓦赫把集體記憶分為歷史記憶與自傳記憶，馬格利特則對“集體記憶”作了“共同記憶”和“分享記憶”的區(qū)別?；谶@些思考，學校滋養(yǎng)學生集體記憶的路徑有三：一是創(chuàng)造學生的自傳記憶，通過豐富學生的集體經(jīng)歷，精心打造學生的集體生活，引領學生在具體經(jīng)歷中發(fā)現(xiàn)生命、建構意義；二是催生學生的分享記憶，給每一個學生提供不同的學習與表現(xiàn)機會，引導學生個性發(fā)展，搭建學生自由交流的公共平臺，讓學生在分享中建構集體記憶的意義；三是挖掘共同的歷史記憶，利用已有的歷史資源，挖掘拓展的文化資源，建構具有歷史感的當下秩序，以強化集體關系，推動記憶生成。

法國社會學家涂爾干認為，“集體歡騰”是人類文化創(chuàng)造力的溫床。僅在這個意義上，“集體記憶”是學校教育文化創(chuàng)造力的收獲。