/臧志軍

黨的十九大提出了“中國特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代”的戰(zhàn)略判斷，顯然，這一判斷是基于對我國當(dāng)前所處的政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)的重新認(rèn)識(shí)做出的，其中值得關(guān)注的一點(diǎn)是對科技革命與產(chǎn)業(yè)革命的重新認(rèn)識(shí)。早在2014年，習(xí)近平主席就曾在《法蘭克福匯報(bào)》發(fā)表署名文章，表示“當(dāng)前全球新一輪科技和產(chǎn)業(yè)革命呼之欲出”，并重點(diǎn)提到德國“工業(yè)4.0”戰(zhàn)略?？梢哉f，新工業(yè)時(shí)代是中國新時(shí)代的重要組成部分，而新的產(chǎn)業(yè)革命也必將帶來職業(yè)教育的重大革新。

一、職業(yè)教育的工業(yè)化特征

（一）前工業(yè)時(shí)代的職業(yè)性學(xué)習(xí)

早在現(xiàn)代職業(yè)教育誕生之前，人類傳承生存技巧、培育職業(yè)技能的教育活動(dòng)就已存在了成千上萬年。對一些仍處于原始狀態(tài)的族群的研究表明，部族的年輕人在很小的時(shí)候就跟隨成年人學(xué)習(xí)狩獵技巧，而成年人也會(huì)有意識(shí)地進(jìn)行知識(shí)和技能的傳授。[1]這種活動(dòng)顯然是后來的學(xué)徒學(xué)習(xí)的原型。在社會(huì)分工達(dá)到一定的成熟度后，一些職業(yè)開始相對固定下來，逐漸出現(xiàn)師帶徒的現(xiàn)象，特別是在手工業(yè)高度發(fā)達(dá)后，師徒關(guān)系成為一種重要的技能傳承結(jié)構(gòu)。與學(xué)校形式的職業(yè)學(xué)習(xí)相比，學(xué)徒學(xué)習(xí)具有一些鮮明的特征：

1.學(xué)習(xí)內(nèi)容非結(jié)構(gòu)化。師傅很少為徒弟編制結(jié)構(gòu)化的教材，而是隨機(jī)地教一些實(shí)用技能。盡管會(huì)出現(xiàn)一些專門為學(xué)徒編寫的教學(xué)內(nèi)容，如為店員學(xué)徒編的算術(shù)課本、為中醫(yī)學(xué)徒編的《湯頭歌》，但完整的教材仍不多見，所以總體上學(xué)習(xí)內(nèi)容仍然是非結(jié)構(gòu)化的。

2.師傅一般進(jìn)行技能的整體傳授。俗語“師傅領(lǐng)進(jìn)門、修行在個(gè)人”說明了個(gè)人學(xué)習(xí)主動(dòng)性的重要性，也說明了在傳統(tǒng)狀態(tài)下師傅的技藝傳授與“教育”的標(biāo)準(zhǔn)相距甚遠(yuǎn)。師傅一般只通過具體勞動(dòng)向?qū)W徒進(jìn)行技能展示，而學(xué)徒主要通過模仿、反復(fù)操練來掌握技能。有調(diào)查表明，把技能當(dāng)作一個(gè)整體來教而不是分割成一項(xiàng)項(xiàng)技能點(diǎn)甚至是師傅們有意識(shí)的行為，因?yàn)樗麄兿嘈拧皩W(xué)徒就是學(xué)規(guī)矩”，而不僅僅是學(xué)習(xí)具體的技能。[2]

3.學(xué)徒的勞動(dòng)對象是作為整體的產(chǎn)品。盡管幾千年來人類的勞動(dòng)分工不斷細(xì)化，但只有到了資本主義時(shí)代，分工才真正達(dá)到極致。亞當(dāng)·斯密曾對制一根針需18道工序、每個(gè)工人只專門從事其中一道工序感到驚奇，這從一個(gè)側(cè)面說明如此徹底的分工對于斯密時(shí)代的人來說仍然是稀奇事。有研究表明，我國唐代就出現(xiàn)了唐三彩制作工藝的高度分工，有的工匠只從事掐絲工藝。但總的來說，這只會(huì)發(fā)生在官方的大型工場中，在民間特別是師帶徒的過程中，學(xué)徒的學(xué)習(xí)任務(wù)是完成整個(gè)產(chǎn)品，而不僅僅是產(chǎn)品中的某一個(gè)零件。

4.學(xué)習(xí)場景與工作場景同一。傳統(tǒng)狀態(tài)下也有少數(shù)行會(huì)、商會(huì)為學(xué)徒創(chuàng)造一個(gè)集體學(xué)習(xí)的獨(dú)立場，但絕大多數(shù)的學(xué)徒學(xué)習(xí)發(fā)生在工作現(xiàn)場，是通過“做”來學(xué)。當(dāng)然這與“做中學(xué)”還有所區(qū)別，后者是通過“做”來學(xué)習(xí)超越具體場景的抽象知識(shí)，而前者只是通過“做”來學(xué)習(xí)具體技能。

以上的分析表明，前現(xiàn)代學(xué)徒學(xué)習(xí)的最大特征就是“整體性”，從學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法到學(xué)習(xí)場域都強(qiáng)調(diào)整體，而不愿意將其割裂。這是與當(dāng)時(shí)知識(shí)體系分工不明確、勞動(dòng)對象相對簡單等的經(jīng)驗(yàn)技術(shù)發(fā)展階段相適應(yīng)的。

（二）工業(yè)時(shí)代的職業(yè)教育

韋伯觀察到19世紀(jì)的普魯士出現(xiàn)了傳統(tǒng)學(xué)徒制的崩裂，大量學(xué)徒離開師傅進(jìn)入工廠勞動(dòng)，成為技術(shù)工人。[3]實(shí)際上，如果不是到19世紀(jì)末政府強(qiáng)力介入，德國的學(xué)徒制也要像英國一樣瓦解了。伴隨著學(xué)徒制的式微是職業(yè)學(xué)校的興起，19世紀(jì)后半葉德國機(jī)械制造鋼鐵企業(yè)舉辦的工廠技校就是典型的職業(yè)學(xué)校。[4]在資本主義和機(jī)器化大生產(chǎn)盛行后興起的職業(yè)學(xué)校中的學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)學(xué)徒學(xué)習(xí)顯然存在巨大差異，主要表現(xiàn)在：

1.學(xué)習(xí)內(nèi)容開始結(jié)構(gòu)化。與工業(yè)生產(chǎn)中精細(xì)的分工相一致，職業(yè)學(xué)校對知識(shí)進(jìn)行了細(xì)致的分工，分科式課程成為主流。每門課又按照知識(shí)邏輯或生產(chǎn)邏輯進(jìn)行了重新排列。學(xué)生只有學(xué)完前一階段的知識(shí)之后才能進(jìn)入下一階段的學(xué)習(xí)，與傳統(tǒng)學(xué)徒的非線性學(xué)習(xí)大相徑庭。

2.每位教師只傳授他所熟悉的那部分知識(shí)與技能，所有教師的傳授相加才能構(gòu)成完整的技能體系。與知識(shí)的分科相適應(yīng)，教師也是分科的。教師只掌握某一工作某一方面的知識(shí)和技能，從而成為“專門人員”。

3.學(xué)生的勞動(dòng)對象更多的是某一產(chǎn)品的零件，而不再是完整的產(chǎn)品。由于產(chǎn)業(yè)界的高度分工，越來越多的工人只生產(chǎn)某一產(chǎn)品的某一零件，亨利·福特甚至專門為整個(gè)過程只需3分5秒的裝配活塞桿的簡單勞動(dòng)設(shè)計(jì)了一個(gè)獨(dú)立的工作崗位。[5]與此相適應(yīng)，學(xué)生也不像學(xué)徒那樣需要完成整個(gè)產(chǎn)品，而只需完成對零件的學(xué)習(xí)即可。

4.學(xué)習(xí)場景與工作場景分離。職業(yè)學(xué)校的出現(xiàn)對學(xué)習(xí)場景和工作場景進(jìn)行了物理分隔，于是職業(yè)學(xué)校開始努力再造工作場景，但多數(shù)嘗試都不太成功。

進(jìn)入20世紀(jì)，電力驅(qū)動(dòng)的大規(guī)模生產(chǎn)引發(fā)了第二次工業(yè)革命，此時(shí)生產(chǎn)勞動(dòng)的分工越發(fā)細(xì)化，以福特制為代表的大規(guī)模生產(chǎn)方式追求技能的極簡化、崗位化。與此相適應(yīng)，職業(yè)學(xué)校也開始追求崗位能力培養(yǎng)，集大成者就是誕生于二戰(zhàn)期間的能力本位教育模式（CBE）。它把職業(yè)教育活動(dòng)的起點(diǎn)設(shè)定為崗位的能力要求，學(xué)生只需要掌握該崗位要求掌握的知識(shí)和能力即可。如前所述，大機(jī)器生產(chǎn)條件下的崗位設(shè)置是高度分工的結(jié)果，因此以崗位為基礎(chǔ)的職業(yè)教育設(shè)計(jì)只能帶來知識(shí)與技能、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)對象、學(xué)習(xí)者與生產(chǎn)對象之間的割裂。這種割裂在馬克思的話語體系里面就是“異化”。

與前現(xiàn)代職業(yè)性學(xué)習(xí)的“完整性”特征相比，工業(yè)時(shí)代職業(yè)教育的最大特點(diǎn)就是“割裂性”，那么這種“割裂式”的職業(yè)教育是否能夠適應(yīng)即將到來的新工業(yè)時(shí)代的要求？

二、以工業(yè)4.0為標(biāo)志的新工業(yè)時(shí)代的生產(chǎn)特征和對職業(yè)教育的新要求

（一）新工業(yè)時(shí)代的生產(chǎn)特征

德國人發(fā)明了“工業(yè)4.0”一詞，他們認(rèn)為，將來企業(yè)建立全球網(wǎng)絡(luò)，機(jī)器、存儲(chǔ)系統(tǒng)和生產(chǎn)設(shè)施融入虛擬網(wǎng)絡(luò)-實(shí)體物理系統(tǒng)，以相互獨(dú)立地自動(dòng)交換信息、觸發(fā)動(dòng)作和控制，從根本上改善包括制造、工程、材料使用、供應(yīng)鏈和生命周期管理的工業(yè)過程。[6]

這一變化將使工業(yè)生產(chǎn)呈現(xiàn)前所未有的特征：

1.真正實(shí)現(xiàn)工業(yè)生產(chǎn)的靈活性。在工業(yè)4.0中，智能工廠擁有端到端的數(shù)字化網(wǎng)絡(luò)，因此可以開展動(dòng)態(tài)業(yè)務(wù)，隨之產(chǎn)生動(dòng)態(tài)工程流程，產(chǎn)品形態(tài)、生產(chǎn)工藝即使到最后階段也可以改變。企業(yè)可以在生產(chǎn)的每個(gè)環(huán)節(jié)考慮個(gè)體和客戶特殊需求，從而真正實(shí)現(xiàn)“大規(guī)模定制”。即使進(jìn)行一次性生產(chǎn)且產(chǎn)量很低，企業(yè)也能獲利。

2.重新定義“崗位”。在傳統(tǒng)工業(yè)生產(chǎn)中，崗位是最小的生產(chǎn)單元，所以培養(yǎng)崗位能力非常重要，職業(yè)教育也以崗位能力需求為基本參照。而在工業(yè)4.0中，智能工廠能夠管理復(fù)雜的事物，不容易被干擾，能夠更有效地制造產(chǎn)品，智能產(chǎn)品理解自己被制造的細(xì)節(jié)以及將被如何使用，從而使生產(chǎn)效率得到極大提高。相當(dāng)數(shù)量的傳統(tǒng)上由人占據(jù)的崗位被讓渡給智能設(shè)備，人的崗位將變得不再固化。

3.重新定義技術(shù)、生產(chǎn)與人的關(guān)系。在工業(yè)4.0時(shí)代，人與技術(shù)、人與機(jī)器的持續(xù)互動(dòng)成為可能，人將更多地作為一個(gè)變量而不是一個(gè)常量參與到生產(chǎn)過程當(dāng)中，即所謂“人在回路中”。那種掌握了簡單技能就能上崗的工作會(huì)越來越少，工作能力要求將有可能復(fù)雜到打破設(shè)計(jì)、制造、銷售、維護(hù)之間的界限，要求勞動(dòng)者具有極高的復(fù)合型能力。

很明顯，工業(yè)4.0在努力追求把簡單的重復(fù)勞動(dòng)交給機(jī)器，復(fù)雜勞動(dòng)歸于人類（實(shí)際上機(jī)器也正在許多復(fù)雜勞動(dòng)上取代人）。前工業(yè)時(shí)代的生產(chǎn)是整體性的，所以職業(yè)學(xué)習(xí)也是整體性的；工業(yè)時(shí)代的生產(chǎn)是割裂性的，職業(yè)教育也是割裂性的。那么，以工業(yè)4.0為標(biāo)志的新工業(yè)時(shí)代追求整體性勞動(dòng)，職業(yè)教育該怎么辦？

（二）新工業(yè)時(shí)代對職業(yè)教育的新要求

如果工業(yè)4.0描繪的未來圖景能夠?qū)崿F(xiàn)，那將對職業(yè)教育產(chǎn)生革命性的影響。

首先，工業(yè)4.0不再需要生產(chǎn)線上的“螺絲釘”，不會(huì)再容許由簡單技能、重復(fù)勞動(dòng)構(gòu)成的崗位存在，人將從生產(chǎn)線上解放出來。智能工廠里的員工將主要是產(chǎn)品的設(shè)計(jì)者和智能生產(chǎn)系統(tǒng)的管理者，需要相當(dāng)高的分析問題、解決問題的能力。

其次，工業(yè)4.0模糊了設(shè)計(jì)者、制造者、銷售者之間的界限，跨學(xué)科能力成為工業(yè)4.0時(shí)代的人才特征。由于小批量、個(gè)性化生產(chǎn)將成為主流，產(chǎn)品的最終形態(tài)將與生產(chǎn)者密切相關(guān)，而不是像在傳統(tǒng)工業(yè)生產(chǎn)中只與設(shè)計(jì)者有關(guān)。每個(gè)生產(chǎn)者都將成為產(chǎn)品形態(tài)的設(shè)計(jì)者、創(chuàng)造者，也有可能成為銷售、售后的一環(huán)。這種人才素養(yǎng)結(jié)構(gòu)對以分科教學(xué)為特征的現(xiàn)代教育顯然是一個(gè)挑戰(zhàn)。

最后，工業(yè)4.0將加速人才需求的兩極分化。自20世紀(jì)70年代以來，隨著自動(dòng)化、智能化技術(shù)的引進(jìn)，美國企業(yè)對高端技能崗位需求加大，同時(shí)低端技能崗位逐漸消失，大量的一線產(chǎn)業(yè)工人被迫轉(zhuǎn)向第三產(chǎn)業(yè)，進(jìn)而陷入貧困。工業(yè)4.0不僅試圖把“動(dòng)手”的工作交給機(jī)器，甚至努力把“動(dòng)腦”的工作也交給機(jī)器，因此有可能會(huì)進(jìn)一步加速勞動(dòng)者的技能分流。如果不能因勢而變，工業(yè)4.0對培養(yǎng)一線勞動(dòng)者的職業(yè)教育而言可能是一種災(zāi)難。

三、職業(yè)教育的新選擇

從上述分析可以看出，新工業(yè)時(shí)代想要變革的就是工業(yè)革命以來人與勞動(dòng)、人與勞動(dòng)對象的“割裂”或“異化”，把人、技術(shù)、勞動(dòng)放回到統(tǒng)一的、和諧的、完整的場域中。毋庸置疑，職業(yè)教育也需要從這個(gè)角度來思考自己的未來選擇。

（一）就業(yè)導(dǎo)向與教育導(dǎo)向

對于職業(yè)教育的功能，至少存在兩種主流的觀點(diǎn)，一種是以促進(jìn)就業(yè)為目的的實(shí)質(zhì)訓(xùn)練，一種是以改善普通教育為目的的形式訓(xùn)練。也許，從教育導(dǎo)向到就業(yè)導(dǎo)向是一個(gè)連續(xù)的譜系，不同國家的職業(yè)教育功能因?yàn)椴煌恼谓?jīng)濟(jì)背景而在這個(gè)譜系里處于不同的位置。那么，中國處于什么位置？

實(shí)質(zhì)訓(xùn)練觀在我國政府部門乃至職業(yè)教育內(nèi)部有一定的市場，他們認(rèn)為職業(yè)教育就是讓人找到工作的就業(yè)教育，所以未來做什么在學(xué)校就要學(xué)什么。然而這受到相當(dāng)數(shù)量家長的抵制，這些家長對職業(yè)學(xué)校的教師說：“孩子在學(xué)校學(xué)什么不重要，只要在學(xué)校不出事就行?！边@實(shí)際上表明了家長對職業(yè)學(xué)校教育功能的重視，他們相信學(xué)技能只是手段，把孩子教育成人才是目的。這其實(shí)也是國際職業(yè)教育界一直堅(jiān)持的觀點(diǎn)，早在1998年，第二次世界職教大會(huì)就在宣言中強(qiáng)調(diào)“職業(yè)教育是普通教育的一個(gè)組成部分”。

新工業(yè)時(shí)代正在消滅工作世界的確定性，過多地關(guān)注實(shí)質(zhì)訓(xùn)練和職業(yè)教育的就業(yè)功能，將培養(yǎng)出一批出了校門就失業(yè)的青年人。因此我們建議在未來的體系設(shè)計(jì)、制度設(shè)計(jì)中要讓職業(yè)教育的功能定位更多地偏向教育一端。為應(yīng)對這一變化，職業(yè)學(xué)校也應(yīng)該在重視就業(yè)教育的同時(shí)同等重要地開展通識(shí)教育、生涯探索體驗(yàn)和專業(yè)基礎(chǔ)教育，為學(xué)生選擇升學(xué)通道提供幫助。

（二）寬口徑與窄口徑

我國自1952年建立高等教育的專業(yè)教育制度以來，高等教育的專業(yè)數(shù)長期處于上升狀態(tài)。1954年發(fā)布的《高等學(xué)校專業(yè)分類設(shè)置》中共有257種專業(yè)，1963年增加到432種，到20世紀(jì)80年代初，全國高等教育實(shí)際設(shè)置的專業(yè)數(shù)已達(dá)到1300多種，其中僅工科專業(yè)數(shù)就達(dá)到686種，比1954年增長了3.75倍。進(jìn)入20世紀(jì)末、21世紀(jì)初，許多反思的聲音指出專業(yè)設(shè)置過細(xì)影響了學(xué)生的進(jìn)一步發(fā)展，人才培養(yǎng)定位口徑的寬窄之爭開始傾向于前者，高等教育專業(yè)目錄不斷壓縮。職業(yè)教育受此影響，專業(yè)目錄的數(shù)量擴(kuò)張受到抑制，但由于對接崗位的教育思想沒有改變，職業(yè)學(xué)校中實(shí)際開設(shè)的專業(yè)、專業(yè)方向數(shù)量仍然非常龐大。

新工業(yè)時(shí)代的重要生產(chǎn)特征就是生產(chǎn)鏈、價(jià)值鏈的融合，可以說，越為細(xì)分的專業(yè)口徑越不適合新工業(yè)時(shí)代對工作的要求。要在根本上解決寬窄口徑之爭，重點(diǎn)在于更新專業(yè)建設(shè)的“對接”哲學(xué)：職業(yè)教育應(yīng)該與產(chǎn)業(yè)進(jìn)步、企業(yè)發(fā)展對接，這是造成專業(yè)越設(shè)越多、越設(shè)越細(xì)的底層原因。在信息化、智能化高度發(fā)展的今天，產(chǎn)業(yè)進(jìn)步、工作世界的變化正以超出我們想象的速度進(jìn)行，如果在幾十年前提對接還較合理，今天再用對接思路發(fā)展職業(yè)教育就是不合時(shí)宜的，在此我們提出專業(yè)建設(shè)的“融合”理念。

首先，專業(yè)設(shè)置體現(xiàn)產(chǎn)業(yè)、技術(shù)融合，應(yīng)努力消除產(chǎn)業(yè)、技術(shù)之間的人為割裂，按照融合的思想設(shè)計(jì)新專業(yè)。以物聯(lián)網(wǎng)專業(yè)為例，許多學(xué)校仍然按傳統(tǒng)思路建設(shè)物聯(lián)網(wǎng)專業(yè)，但實(shí)際上該專業(yè)的就業(yè)面向非常寬，學(xué)校應(yīng)打破設(shè)計(jì)、制造、銷售的界限，同時(shí)也打破生產(chǎn)制造、物流配送、公共交通等不同應(yīng)用領(lǐng)域之間的界限，建設(shè)一個(gè)全面融合型的新專業(yè)。

其次，課程設(shè)置體現(xiàn)職業(yè)或崗位融合。幾乎所有的一定規(guī)模企業(yè)都會(huì)開展企業(yè)內(nèi)訓(xùn)，從教育的角度來分析就說明企業(yè)家們并沒有把專門技能培訓(xùn)的職責(zé)推給學(xué)校，由此可以推知相比崗位能力，他們更加重視員工的通用能力。因此，學(xué)校不能盯著企業(yè)的某些崗位去開展教學(xué)，應(yīng)該實(shí)現(xiàn)專業(yè)課程的大融合。

（1）專業(yè)基礎(chǔ)課盡量壓縮，且實(shí)現(xiàn)功能化。把專業(yè)涉及的理論推演、知識(shí)性介紹等內(nèi)容大量刪減，學(xué)生能看懂的自己去看，經(jīng)過努力也學(xué)不會(huì)的就刪掉；即使是專業(yè)基礎(chǔ)課也要讓學(xué)生通過完成一個(gè)個(gè)活的學(xué)習(xí)任務(wù)或創(chuàng)新項(xiàng)目來學(xué)習(xí)知識(shí)，而不是死記硬背。

（2）專業(yè)核心課與專業(yè)方向課應(yīng)盡量項(xiàng)目化，學(xué)生要以產(chǎn)品實(shí)物的制造或?qū)嶋H服務(wù)項(xiàng)目的完成進(jìn)行課程學(xué)習(xí)。而要實(shí)現(xiàn)這個(gè)目的，目前的課程劃分難以支持，就會(huì)推動(dòng)課程之間的融合。

（3）形成“課堂項(xiàng)目+課程項(xiàng)目+學(xué)年項(xiàng)目+畢業(yè)項(xiàng)目”的學(xué)習(xí)項(xiàng)目體系。學(xué)年項(xiàng)目應(yīng)是課程項(xiàng)目的綜合，推動(dòng)更大范圍的課程融合；畢業(yè)項(xiàng)目則可以有較強(qiáng)的靈活性，讓學(xué)生完成與就業(yè)相關(guān)的實(shí)物制造或真實(shí)服務(wù)，憑借可視化的成績尋找工作。

最后，教學(xué)模式應(yīng)體現(xiàn)過程性融合。學(xué)校應(yīng)學(xué)會(huì)觀察企業(yè)如何生產(chǎn)，努力尋找生產(chǎn)過程背后的教育意涵，然后在學(xué)校環(huán)境里再造一個(gè)更加抽象的教育過程。這個(gè)抽象的教育過程不是模仿企業(yè)的生產(chǎn)過程，而是模仿企業(yè)的問題解決過程。讓學(xué)生體驗(yàn)、了解、掌握如何發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、形成新模式，才是職業(yè)學(xué)校應(yīng)該做的。這就要求學(xué)校努力按照企業(yè)的生產(chǎn)情境設(shè)置學(xué)習(xí)問題，而不是按照生產(chǎn)過程設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)。

（三）層次與類型

目前的職業(yè)教育界已經(jīng)全盤接受了普職二分法，甚至發(fā)展出了“職業(yè)教育是一種教育類型”的說法。但如果我們承認(rèn)職業(yè)教育也是教育導(dǎo)向的，那么職業(yè)教育與普通教育的終極目標(biāo)并不存在根本的差異，職業(yè)教育就不是教育中的“另類”，而只是教育終極目標(biāo)的一種實(shí)現(xiàn)形式而已。就像足球特色學(xué)校通過足球運(yùn)動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)精神，但能把這些學(xué)?？醋髁硪活愋蛦幔科章氈g既非對立關(guān)系，也不是層次高低關(guān)系，而應(yīng)是功能互補(bǔ)的關(guān)系。目前許多職業(yè)學(xué)校為普通中小學(xué)開設(shè)的職業(yè)體驗(yàn)課程就是在補(bǔ)普通教育的短板或缺項(xiàng)。在未來，普職之間可以在差異化、非競爭的基礎(chǔ)上通過課程交換、資源互補(bǔ)等多種形式實(shí)現(xiàn)相互連通。而目前在個(gè)別地區(qū)實(shí)施的普職學(xué)分融通、學(xué)生流動(dòng)的做法實(shí)際上是競爭性的資源重新配置，并不可持續(xù)。

對此，筆者建議：不必執(zhí)著于職業(yè)教育與普通教育之間的差異，也不必執(zhí)著于強(qiáng)化平行的教育雙軌制，更沒有必要去推動(dòng)普通本科高校向職業(yè)教育轉(zhuǎn)型，我們真正需要做的是推動(dòng)課程的分類管理，即開展課程認(rèn)證，對那些職業(yè)傾向明顯的課程開展職業(yè)教育化管理，對那些學(xué)術(shù)傾向明顯的課程開展普通教育化管理。同時(shí)積極探索中國特色學(xué)分制和能力學(xué)分替換的機(jī)制，開展多元化的學(xué)業(yè)能力評價(jià)，鼓勵(lì)有興趣的學(xué)生多選修職業(yè)教育課程。

面對新工業(yè)時(shí)代的新要求，當(dāng)下職業(yè)教育的許多方面都存在改革的必要性。當(dāng)然，這并不是說職業(yè)教育需要回到傳統(tǒng)學(xué)徒學(xué)習(xí)的時(shí)代，而是說需要在新的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、技術(shù)條件下借鑒培養(yǎng)完整知識(shí)和技能的傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)，重新把人作為一個(gè)整體而不是機(jī)器的延伸進(jìn)行培養(yǎng)。

［1］毛禮銳，等.中國古代教育史（第二版）［M］.北京：人民教育出版社，1997：8-9.

［2］朱羊，宋志成.關(guān)于商業(yè)舊學(xué)徒制度的調(diào)查和對新學(xué)徒制度的意見 ［J］.勞動(dòng)，1957（22）：17-19.

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