盧乃桂 張佳偉

（1.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875；2.蘇州大學(xué) 教育學(xué)院，江蘇 蘇州 215123）

2018年9月10日，我國第三十四個(gè)教師節(jié)，召開了具有重要?dú)v史意義的全國教育大會(huì)。會(huì)上習(xí)近平總書記指出：“教師是人類靈魂的工程師，是人類文明的傳承者，承載著傳播知識(shí)、傳播思想、傳播真理，塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時(shí)代重任。”［1］改革開放四十年來，中國經(jīng)濟(jì)和社會(huì)實(shí)現(xiàn)了跨越式發(fā)展。隨著移動(dòng)互聯(lián)、大數(shù)據(jù)、人工智能等新一代信息技術(shù)的不斷進(jìn)步，在國家信息中心信息發(fā)布的《2017全球、中國信息社會(huì)發(fā)展報(bào)告》中指出，預(yù)計(jì)2020年中國信息社會(huì)指數(shù)將達(dá)到0.6，整體上進(jìn)入信息社會(huì)初級階段。［2］在新時(shí)代的背景下，教師如何應(yīng)對時(shí)代變遷的挑戰(zhàn)和要求，教師專業(yè)發(fā)展有何新的理解和走向？帶著這些問題，我（以下簡稱“張”）對盧乃桂（以下簡稱“盧”）教授進(jìn)行了訪談。盧教授長期致力于華人社會(huì)教育與發(fā)展的研究，并將教師和教師發(fā)展作為其重要研究方向，取得了豐碩的研究成果。他還主持過香港中文大學(xué)“優(yōu)質(zhì)學(xué)校改進(jìn)計(jì)劃”等大型學(xué)校改進(jìn)項(xiàng)目，在教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐上也頗有影響。希冀通過這次訪談能帶給我們有關(guān)教師發(fā)展更多新的思路和視角。

張：早在2000年您于《教育研究》上發(fā)表題為《信息社會(huì)的人才要求》［3］一文，預(yù)判信息社會(huì)的人才本質(zhì)為“兼容性”，即培養(yǎng)通用能力，類似于近年提出的“核心素養(yǎng)”的概念。您在文中提到，教育能否因應(yīng)“兼容性”的要求，積極培養(yǎng)“通用技能”而無損工作崗位所需的“職業(yè)技能”，應(yīng)是教育理論的關(guān)注點(diǎn)之一。您認(rèn)為信息時(shí)代人才培養(yǎng)對教師發(fā)展提出了怎樣的要求？

盧：信息社會(huì)，即以信息為主導(dǎo)的發(fā)展社會(huì)，其社會(huì)生活生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)主要依靠信息的生產(chǎn)、分配與使用來實(shí)現(xiàn)。若要使信息社會(huì)實(shí)現(xiàn)充分可持續(xù)的發(fā)展，提升人才儲(chǔ)備，加快知識(shí)、技能等生產(chǎn)性素質(zhì)的轉(zhuǎn)化是十分必要的。涉及教育，則需要考慮各級各類學(xué)校及教育組織的適應(yīng)轉(zhuǎn)變能力。就教與學(xué)方面而言，范式的轉(zhuǎn)變不僅是學(xué)校內(nèi)部自我變革的需要，也是呼應(yīng)社會(huì)發(fā)展的契機(jī)。華人社會(huì)就教學(xué)目標(biāo)應(yīng)是育人還是應(yīng)試似乎已經(jīng)給出了明確答復(fù)。如果教學(xué)取向于育人而非應(yīng)試，那么促使學(xué)生學(xué)會(huì)怎樣學(xué)習(xí)和繼續(xù)學(xué)習(xí)則應(yīng)成為其目標(biāo)追求。在這種常新學(xué)習(xí)觀念構(gòu)想中，單向知識(shí)轉(zhuǎn)移只能是教學(xué)的一小部分。學(xué)生借助于信息技術(shù)手段就可以獲取并掌握足夠豐富的知識(shí)。在此前提下，如果教師繼續(xù)挪用大量的課堂時(shí)間講授課本里的知識(shí)內(nèi)容，那么明顯與信息時(shí)代人才培養(yǎng)的教學(xué)范式是相悖的，具有明顯的不可取性。

信息時(shí)代人才培養(yǎng)的需要在變化，教師發(fā)展應(yīng)契合社會(huì)發(fā)展需要來轉(zhuǎn)變。教師的轉(zhuǎn)變應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)在三個(gè)方面。教師的角色，更加注重強(qiáng)調(diào)教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，與傳統(tǒng)范式中教師是知識(shí)傳播者、技術(shù)傳遞者及價(jià)值文化塑造者的角色不同，在于突出啟迪學(xué)生自己探索學(xué)習(xí)路徑，即授人以漁。教師的素養(yǎng)，在基礎(chǔ)素養(yǎng)方面，除了個(gè)人價(jià)值觀念和文化底蘊(yùn)塑造外，要更加注重在實(shí)踐創(chuàng)生過程中的思維能力；在專業(yè)素養(yǎng)方面，在具備學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)同時(shí)也要提升教育專業(yè)素養(yǎng)，如教育經(jīng)濟(jì)、教育管理、教育心理等方面相關(guān)專業(yè)知識(shí)。教師的任務(wù)，則應(yīng)以信息社會(huì)人才的需要為參照，轉(zhuǎn)變教學(xué)范式。

信息社會(huì)對人才提出了新的要求，在具備良好的文化價(jià)值觀念、合格的專業(yè)知識(shí)技能的基礎(chǔ)上，側(cè)重于對思維能力的追求，即在實(shí)踐操作中表現(xiàn)出來的靈活性、創(chuàng)造性以及批判性。對于這些能力的培養(yǎng)，記憶傳輸型學(xué)習(xí)模式和應(yīng)試標(biāo)準(zhǔn)型學(xué)習(xí)模式可能取得大相徑庭的效果。信息社會(huì)正處在高速發(fā)展階段，對人才的需求量是非常巨大的。因此，在培養(yǎng)學(xué)生的過程中，我們一定要有足夠的耐心，珍視每一位學(xué)生并給予其平等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)知識(shí)及將知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力素養(yǎng)都需要一個(gè)過程。學(xué)生作為獨(dú)立的個(gè)體，在認(rèn)知、實(shí)踐等方面素質(zhì)存在差異。在一定教學(xué)模式下，學(xué)生學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)進(jìn)度也會(huì)參差不齊。為此，教育工作者應(yīng)特別留意學(xué)習(xí)差異和學(xué)習(xí)困難的問題，給予學(xué)生學(xué)習(xí)過程的適度選擇，因?yàn)榻虒W(xué)的目的是要保證個(gè)人潛能擁有良好發(fā)展的機(jī)會(huì)。信息社會(huì)人才的素質(zhì)需要促使學(xué)校課程和教學(xué)范式突破現(xiàn)有的模式。

在新模式探索過程中，教育理論的洞察，當(dāng)能在課程設(shè)計(jì)、實(shí)踐和評鑒中產(chǎn)生反思的效應(yīng)，在教與學(xué)范式的轉(zhuǎn)變中發(fā)揮指導(dǎo)的作用，在教師發(fā)展的改進(jìn)中提供可行的參考。若要進(jìn)行更深入的理論探討，可考慮以下課題作為理論建設(shè)的基礎(chǔ)，如：課程設(shè)計(jì)和實(shí)踐對學(xué)生“兼容性”的影響；教學(xué)范式轉(zhuǎn)變的向度和過程；學(xué)習(xí)差異的成因和減少差異的對策。

張：誠如您所言，信息社會(huì)對人才需要的變化促使教師作出改變以應(yīng)對。但是，教師教學(xué)方式方法的改變及素養(yǎng)的提升是作為一個(gè)過程存在的，這個(gè)過程很難一蹴而就。這一過程不僅需要校內(nèi)機(jī)制的配合，也離不開校外系統(tǒng)的支持。譬如專業(yè)性的教師發(fā)展項(xiàng)目、系統(tǒng)性的教學(xué)課程實(shí)驗(yàn)及實(shí)踐性的教育科研等。您認(rèn)為教師面對改革，應(yīng)該如何發(fā)展自己的專業(yè)能力，同時(shí)保護(hù)自己的專業(yè)自主空間？

盧：信息社會(huì)發(fā)展促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，同時(shí)也促使教師自身為應(yīng)對變化而自我發(fā)展，前者的實(shí)現(xiàn)更多依靠外在推動(dòng)力，后者則具有內(nèi)生性。

就教師專業(yè)發(fā)展來看，需要外在推力和內(nèi)生動(dòng)力的相輔相成。學(xué)校教師作為教師專業(yè)發(fā)展變革的主體，并非都具有變革的主動(dòng)性。很多教師認(rèn)為教師專業(yè)性主要依靠經(jīng)驗(yàn)的積累而非專業(yè)技能改進(jìn)。求穩(wěn)定、憂革新的文化積淀也是教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)生動(dòng)力不強(qiáng)的因素之一。在教師發(fā)展革新中，如果教師在專業(yè)發(fā)展中能夠形成一種新的認(rèn)識(shí)，面對信息社會(huì)發(fā)展的浪潮，教師能夠從容應(yīng)對甚至有效駕馭，那么改變教師習(xí)以為常的較為個(gè)體作業(yè)的工作狀態(tài)則是必要的。當(dāng)前的教學(xué)工作更具復(fù)雜性、多樣性、多變性，使教師孤獨(dú)作業(yè)變得不可取。而教師作為獨(dú)立個(gè)體的限制性，決定了教師在一定程度上難以駕馭綜合型的課程和建構(gòu)型的教學(xué)。教師在應(yīng)對繁復(fù)多樣且又亟待解決的教育工作問題時(shí)，一種順勢而為的做法是尋求其他教師的幫助，抑或同其他教師協(xié)作共同解決問題。聯(lián)手協(xié)作處理問題形成了合作的開端，在聯(lián)手協(xié)作解決問題的基礎(chǔ)上就形成了“共同教學(xué)文化”［4］的雛形。教師間的相互信任、開放維度和同事關(guān)系是使得這一文化于學(xué)校環(huán)境中扎根立足的基本要素。由于教學(xué)情境的革新，教師的教學(xué)價(jià)值及課程效能的實(shí)現(xiàn)就離不開一批彼此信任和互相幫扶的同事。在教與學(xué)的歷程中，教師之間互相觀摩學(xué)習(xí)，就相關(guān)問題的解決展開協(xié)作。如果學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對于教師間表現(xiàn)的這種協(xié)作持鼓勵(lì)和支持的態(tài)度，那么“共同教學(xué)文化”通過內(nèi)部環(huán)境自身就能夠衍生形成，并塑造出具備持續(xù)革新性、創(chuàng)新發(fā)展性及實(shí)踐導(dǎo)向性的專業(yè)團(tuán)隊(duì)。

教學(xué)工作，就其工作范式而言，已不再是個(gè)人單獨(dú)作業(yè)，更不是具備嫻熟專業(yè)技術(shù)的個(gè)人不通過外界合作而獨(dú)自默默承受以尋求解決之道。在學(xué)校環(huán)境里，教學(xué)范式的持續(xù)革新以及教學(xué)文化的連貫培養(yǎng)都是必要的實(shí)踐歷程。改進(jìn)教學(xué)文化，除了需要學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的支持以及這種支持所需要的意志和能力，需要教師間的交流協(xié)作，還需要來自外界的支援。外界支援很明顯的例證是在職教育培訓(xùn)。外界支援一種更為直接的方式是借助校外教育研究人員進(jìn)入學(xué)校環(huán)境，根據(jù)學(xué)校環(huán)境的具體情況為學(xué)校及教師提供顧問咨詢服務(wù)，依據(jù)校研兩方達(dá)成共識(shí)的學(xué)校優(yōu)化方案，構(gòu)建學(xué)校發(fā)展藍(lán)圖，共同為學(xué)校教學(xué)及其他相關(guān)方面工作的有效改進(jìn)而努力。就目前的西方國家而言，學(xué)校改進(jìn)計(jì)劃早已問世，這些計(jì)劃的組織策劃者中不乏高校里的教師和研究工作者。無論是中國大陸還是香港，高校與學(xué)校合作的發(fā)展模式都已嶄露頭角，在教育界引起注意甚至已獲得教育界及政府的支持。通過高校人員實(shí)施學(xué)校改革計(jì)劃的顯著優(yōu)勢是校內(nèi)外參與改革的人員能以共同專業(yè)興趣為出發(fā)點(diǎn)，有效規(guī)避了改革學(xué)校和官方規(guī)劃形成的組織結(jié)構(gòu)、權(quán)力關(guān)系可能產(chǎn)生的復(fù)雜性。大學(xué)和改革學(xué)校通過學(xué)校改革計(jì)劃建立一種聯(lián)系，在這種同儕關(guān)系里大學(xué)和改革學(xué)校相互了解、互相扶持、相互促進(jìn)，甚至發(fā)展為合作伙伴。

張：您所提到的院校協(xié)作在學(xué)校改進(jìn)中發(fā)揮了重要的作用，產(chǎn)生了許多大型的院校協(xié)作學(xué)校改進(jìn)項(xiàng)目，如美國的“躍進(jìn)學(xué)校計(jì)劃”（Accelerated Schools Project），英國的“全面提升教育質(zhì)量計(jì)劃”（Improving the Quality of Education for All），中國香港的“優(yōu)質(zhì)學(xué)校改進(jìn)計(jì)劃”（Quality School Improvement Project），以及中國內(nèi)地涌現(xiàn)的教師發(fā)展學(xué)校等。在院校協(xié)作的過程中，大學(xué)教師和中小學(xué)教師如何實(shí)現(xiàn)共贏，成為真正的合作伙伴？

盧：從實(shí)踐及其產(chǎn)生的效用來看，中小學(xué)校和高校都在通過院校協(xié)作進(jìn)行的學(xué)校改進(jìn)中受益頗豐。這種機(jī)構(gòu)間協(xié)作可以平衡思辨與實(shí)踐，鼓勵(lì)同儕溝通，進(jìn)一步縮小理論研究和社會(huì)實(shí)踐之間的差距，提升教師相關(guān)問題的關(guān)注度，進(jìn)一步認(rèn)識(shí)教師作為專業(yè)人員的專業(yè)精神并延展了教師角色新的創(chuàng)建途徑。從高校角度來看，高校工作人員的參與，可以有效加深其對學(xué)校運(yùn)行機(jī)制和教學(xué)工作的認(rèn)識(shí)，有助于今后大學(xué)課程的審查，特別是教師教育的改進(jìn)。高校工作人員是理論研究的先行者，通過參與院校協(xié)作，將理論應(yīng)用于實(shí)踐，用實(shí)踐檢驗(yàn)理論，真正實(shí)現(xiàn)理論為實(shí)踐服務(wù)的目的。但是值得我們注意的是，現(xiàn)行的高校教師評價(jià)激勵(lì)機(jī)制與中小學(xué)的評價(jià)激勵(lì)機(jī)制有顯著差異［5］，高校教研人員的崗位遷移、職稱評定及其在專業(yè)領(lǐng)域受認(rèn)可度的關(guān)鍵性衡量標(biāo)準(zhǔn)是其科研成果。在院校協(xié)作工作展開過程中，很大一部分高校研究工作者將這一歷程看作工作輸出，而不將其看作是很好的科研機(jī)會(huì)。這一觀點(diǎn)所帶來的直接結(jié)果是，高校工作人員在這種協(xié)作中是較被動(dòng)且所付出的時(shí)間與精力是有限的。從學(xué)校教師角度來看，評價(jià)其工作成就的關(guān)鍵性指標(biāo)是學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)，并且這一指標(biāo)在教師評價(jià)考核中也占據(jù)重要地位。在這一機(jī)制的指引下，中小學(xué)教師在教學(xué)研究上所花費(fèi)的時(shí)間與精力明顯縮減，更多專注于幫助學(xué)生應(yīng)對考試。因此，結(jié)合院校協(xié)作中關(guān)于教師所面臨的問題，我們強(qiáng)調(diào)要以共同的研究興趣為基點(diǎn)，構(gòu)建院校協(xié)作與教師發(fā)展和諧的運(yùn)行體系，這種院校協(xié)作是以解決實(shí)際問題為目標(biāo)的，而不是在形式上迂回，流于表面。

張：您曾經(jīng)指出20世紀(jì)90年代以來，中國內(nèi)地和香港的教育改革都是以“虧拙的教學(xué)模式”為理論基礎(chǔ)的［6］，即改革在前提假設(shè)上傾向于教師的基礎(chǔ)性素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)都存在缺陷，教師的專業(yè)知識(shí)和技能是不足的。這種以修補(bǔ)為導(dǎo)向的援助性外接式教師發(fā)展打壓了教師的專業(yè)信心，制約了教師專業(yè)發(fā)展的主動(dòng)性。您認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)如何改變這種狀態(tài)呢？

盧：就教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)有模式來看，傳統(tǒng)模式仍舊占據(jù)主流。無論是教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)政策的制定，還是發(fā)展規(guī)劃的探討，教師所擔(dān)任的角色都相對邊緣化，甚至教師被排除在外。教育決策人員和部分專業(yè)發(fā)展研究人員更多持這樣一種觀點(diǎn)，即教師存在不足且這種不足具有先天性，缺乏與現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展相輔相成所必須的素養(yǎng)能力，因此需要通過自身以外的專家及研究人員構(gòu)建理想教師的模型，然后以理想教師需要掌握的知識(shí)、技能等素養(yǎng)為參照標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教師培訓(xùn)和改進(jìn)。此類教師專業(yè)發(fā)展理念以專家學(xué)者的理論為指導(dǎo)，以實(shí)證的知識(shí)觀為理念，以培訓(xùn)方式的有效性為原則，以提升的教師專業(yè)素養(yǎng)為目標(biāo)。在這種發(fā)展思路指導(dǎo)下，我們的核心關(guān)注點(diǎn)是借助某種傳遞形式促使教師掌握那些被視為教師專業(yè)必須具備的知識(shí)、技能等相關(guān)素養(yǎng)與能力。

教育改革的策略選擇通常需要結(jié)合改革規(guī)模來擬定。由部分到整體、層層遞進(jìn)式策略往往適用于較大規(guī)模的教育改革，這種策略首先需要在教師群體中選拔骨干，并將其培訓(xùn)成擁有與現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)的素養(yǎng)，塑造成符合理想教師專業(yè)發(fā)展模型的教師，然后以骨干教師為輻射中心，進(jìn)而將教師專業(yè)發(fā)展新理念、新實(shí)踐傳播給其他教師，從骨干教師到教師群體以由點(diǎn)到面的形式推動(dòng)整體教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展。這種技術(shù)理性思維方式存在明顯的不足。對教師而言，前面所論述的教師專業(yè)發(fā)展策略本質(zhì)是帶有行政權(quán)力色彩的，是指令式的，是教師團(tuán)體外的力量對其形成的外部要求。教師作為教師專業(yè)發(fā)展的主體必然有自己的訴求與愿景，這種指令式策略顯然與教師自我訴求相去甚遠(yuǎn)。這樣容易導(dǎo)致的不良后果可能是教師專業(yè)性減弱甚至喪失。教師僅僅是培訓(xùn)的受眾，也使得相當(dāng)數(shù)量的教師對培訓(xùn)所要達(dá)到的目的的認(rèn)知與培訓(xùn)實(shí)施者的目標(biāo)愿景存在偏差。實(shí)現(xiàn)專業(yè)理想和自身價(jià)值是教師及教師專業(yè)發(fā)展的崇高追求，上述培訓(xùn)策略使得教師視培訓(xùn)為不得已而為之的任務(wù)，其任務(wù)目標(biāo)則是獲得培訓(xùn)事實(shí)的一紙證書，專業(yè)理想和自身價(jià)值的實(shí)現(xiàn)只能另尋他途。

這些年，西方國家的一些新的教育變革理念通過頻繁的國際學(xué)術(shù)交流被引入國內(nèi)，與此同時(shí)國內(nèi)教育理論界也積極深入展開以事實(shí)為基礎(chǔ)、以實(shí)踐為指導(dǎo)的反思。在這兩種力量的推動(dòng)下涌現(xiàn)出了諸多新的教育改革范式，如校本教師專業(yè)發(fā)展的理念強(qiáng)調(diào)教師培訓(xùn)的自主化和個(gè)性化，教師從事科研的命題突出教育理論和教育實(shí)踐的互補(bǔ)性和共生性。在形式上，有校內(nèi)教師依據(jù)本校教師特點(diǎn)編制設(shè)定；在內(nèi)容上，貼近工作實(shí)際，兼顧專業(yè)技能、情感及價(jià)值觀念的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)個(gè)人、團(tuán)隊(duì)及學(xué)校層面的提升。除此之外，隨著教育科研機(jī)構(gòu)和學(xué)術(shù)團(tuán)體不斷發(fā)展完善，一些學(xué)校推出“科研興?！钡睦砟?，嘗試將“教師作為研究者”的理念轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)。［7］基礎(chǔ)教育一線教師或與高?？蒲腥藛T、專職研究機(jī)構(gòu)開展合作，或立足于學(xué)校自身環(huán)境獨(dú)立進(jìn)行課題研究，形成教育理論與教育實(shí)踐的紐帶，為解決教育工作中的實(shí)際問題提供條件，為教師提供教育實(shí)驗(yàn)的舞臺(tái)，實(shí)現(xiàn)教師新角色的巧妙轉(zhuǎn)換，通過科研促進(jìn)教學(xué)改革，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，提升學(xué)校綜合水平。

張：“教師作為研究者”需要賦權(quán)于教師，將教師從外部的控制中解脫出來“參與學(xué)校的設(shè)計(jì)”更好地回應(yīng)學(xué)生的需要，這與近年歐美國家興起的“教師領(lǐng)導(dǎo)”理念密切相關(guān)。您認(rèn)為應(yīng)該如何理解“教師領(lǐng)導(dǎo)”這個(gè)概念，這一概念在中國內(nèi)地的適用性又如何呢？

盧：教師領(lǐng)導(dǎo)在歐美國家作為教育改革策略已有30年的歷史。這一理念是在去中心化、教師賦權(quán)、校本管理等背景下應(yīng)運(yùn)而生的，其價(jià)值取向趨于認(rèn)定教師的專業(yè)性需要在學(xué)校發(fā)展優(yōu)化過程中得以充分利用。無論是分權(quán)的深度還是廣度，中國學(xué)校相較于西方國家都存在顯著差距，有關(guān)教育行政管理部門和以校長為代表的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層是學(xué)校權(quán)力的主要擁有者，他們是學(xué)校發(fā)展的決策者，教師對學(xué)校事務(wù)的參與管理，更多地體現(xiàn)在執(zhí)行決策與監(jiān)督?jīng)Q策。教師的角色在新課程改革中將進(jìn)一步得到豐富，其中包括學(xué)習(xí)者、研究者、創(chuàng)新者等新的角色。值得注意的是無論在政策中還是在學(xué)術(shù)期刊上對“教師作為領(lǐng)導(dǎo)”的探討都微乎其微。［8］一個(gè)不爭的事實(shí)是教師作為領(lǐng)導(dǎo)在學(xué)校實(shí)踐中是真實(shí)存在的。各級教學(xué)研究員、高級職稱教師和各學(xué)科教研組長等學(xué)校人員就是我們傳統(tǒng)意義上的教師領(lǐng)導(dǎo)，也包括一批沒有職稱或管理職位的教師，他們在改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐工作中或身先士卒或鞠躬盡瘁，在精神和實(shí)踐上給予同行以影響。教師是學(xué)校教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施者，是學(xué)校建設(shè)發(fā)展的推動(dòng)者，是學(xué)校資本的存儲(chǔ)者。領(lǐng)袖教師作為教師群體的核心力量，亦是學(xué)校的核心力量，無論是推動(dòng)學(xué)校組織建設(shè)還是深化課程教學(xué)改革，領(lǐng)袖教師始終是不可或缺且值得依靠的力量，需要他們帶動(dòng)、引導(dǎo)和輔助其他同事。特別是關(guān)乎教與學(xué)革新的問題，借助行政指令來完成教師專業(yè)內(nèi)容的革新在實(shí)踐操作上是行不通的。學(xué)校在推動(dòng)課程改革實(shí)踐歷程中，專業(yè)性和道德價(jià)值觀念相較于行政管理應(yīng)占據(jù)主要地位，而正是這兩者構(gòu)建了教師領(lǐng)導(dǎo)的基本要素。領(lǐng)袖教師的價(jià)值是多元的、多維度的。從學(xué)校環(huán)境來看，領(lǐng)袖教師參與學(xué)校行政事務(wù)的運(yùn)作，推動(dòng)學(xué)校課程教學(xué)的改革，引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)現(xiàn)，優(yōu)化教師專業(yè)發(fā)展的作業(yè)環(huán)境，促進(jìn)學(xué)校合作文化的形成，這些實(shí)踐努力最終使學(xué)生受益并推動(dòng)學(xué)校綜合發(fā)展。從學(xué)校所處社會(huì)環(huán)境來看，領(lǐng)袖教師是學(xué)校形象的代表，他們的專業(yè)素養(yǎng)和道德品質(zhì)與社會(huì)對學(xué)校的滿意度息息相關(guān)。樹立教師領(lǐng)導(dǎo)觀為教師再次探索、認(rèn)識(shí)及反思自身職責(zé)提供了契機(jī)。為此，發(fā)掘真正具備輻射作用的領(lǐng)袖教師并對其進(jìn)行實(shí)證探究，探索其在激發(fā)教師領(lǐng)導(dǎo)方面作用突出的組織形式，理應(yīng)引起學(xué)術(shù)界以及學(xué)校的關(guān)注與重視。

張：在推崇教師領(lǐng)導(dǎo)理念實(shí)踐，拓展教師自主化空間，提升教師專業(yè)水平素養(yǎng)方面，中國香港和內(nèi)地目前的教師評鑒制度是否有利于教師領(lǐng)導(dǎo)的發(fā)展？

盧：近些年，有關(guān)教師專業(yè)性的討論受到全球化及管理主義的影響，使得探討日益趨向于強(qiáng)調(diào)問責(zé)制，遵循復(fù)雜的產(chǎn)出檢驗(yàn)，高度以量化表現(xiàn)指標(biāo)為衡量標(biāo)準(zhǔn)。在發(fā)展價(jià)值方向選擇方面，香港師資師訓(xùn)委員會(huì)提出了教師素質(zhì)指導(dǎo)意見，通過細(xì)化與量化的方式把教師所需的素質(zhì)劃分成若干方便量化的具體能力，該操作明顯趨向于將教師視為技術(shù)工作人員，認(rèn)為其能力素養(yǎng)可以根據(jù)工作程序標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行細(xì)化分割。內(nèi)地標(biāo)準(zhǔn)教師評鑒范式的運(yùn)用似乎更加明顯。2011年中國內(nèi)地在教育方面就職稱制度作出調(diào)整，其中規(guī)定教師需要以5年為一周期參加定期注冊考核，考核不合格的教師須離開教師崗位。建立教師流動(dòng)機(jī)制，一方面讓愿意從教、具備從教資質(zhì)的優(yōu)質(zhì)人才流入教師組織；另一方面教師可以根據(jù)現(xiàn)實(shí)需要在學(xué)校間合理流動(dòng)。這有利于促使保守的教師在教案的更新上采取更積極的態(tài)度，并在教學(xué)方式方法上作出轉(zhuǎn)變。香港與內(nèi)地的教師評鑒改革相比，無論是制訂教師能力標(biāo)準(zhǔn)制度，還是教師職稱制度的試點(diǎn)改革，呈現(xiàn)的一個(gè)共同特征是對教師的管治，趨向強(qiáng)調(diào)技能的可分割性與可量化性以及自上而下的政府控制。引人注意的是，我們在研究中發(fā)現(xiàn)，無論是內(nèi)地還是香港，教師職務(wù)的晉升、職稱的評定與其課堂教學(xué)表現(xiàn)的相關(guān)性并不高，教師評鑒機(jī)制中主要衡量因素是應(yīng)試成績、教師行政工作能力與表現(xiàn)以及教師參加競賽與獲獎(jiǎng)情況。此類評價(jià)考核標(biāo)準(zhǔn)對教師們在教學(xué)上付出的時(shí)間與精力形成實(shí)質(zhì)性的影響。雖然職務(wù)晉升、職稱評定與課堂教學(xué)表現(xiàn)呈現(xiàn)的關(guān)聯(lián)性并不顯著，但是兩地教師的課堂教學(xué)在形式、內(nèi)容、方法等諸多方面受官方的期望牽引的痕跡十分明顯，比如教師們的教學(xué)取向受制于官方所制定的課堂教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，其中明確規(guī)定了師生間互動(dòng)、學(xué)生間互動(dòng)次數(shù)以及各種教學(xué)形式所占比例等。在多重學(xué)校質(zhì)量保證機(jī)制制約下，教師所能作出的選擇是唯一確定的，即在符合官方頒布的規(guī)范內(nèi)實(shí)施教學(xué)，呈現(xiàn)出明顯的“規(guī)限的專業(yè)性”。［9］如何調(diào)整教師評鑒制度現(xiàn)有的行政權(quán)力主導(dǎo)形式，尋求定性分析和定量分析的均衡點(diǎn)，科學(xué)把握教師評鑒中顯性與隱性、結(jié)果與過程的關(guān)系，增強(qiáng)教師的參與感，教師職務(wù)晉升及職稱評定優(yōu)先考慮教師綜合能力及其在教師專業(yè)發(fā)展方面的提升等相關(guān)指標(biāo)，創(chuàng)造教師教學(xué)實(shí)踐自主空間，建立以教師自主評價(jià)為主，同僚互評、學(xué)生參評及家長抽評的綜合型評價(jià)機(jī)制，這些問題都值得兩地在教師專業(yè)發(fā)展過程中給予更加深入的探討與研究。

張：教師專業(yè)發(fā)展需要教師的內(nèi)在改變與外部支持共同發(fā)生作用，教師走出“舒適地帶”有時(shí)是在外力改變下發(fā)生作用的，如教師輪崗交流政策。自2014年教育部、財(cái)政部、人力資源社會(huì)保障部聯(lián)合頒布《關(guān)于推進(jìn)縣（區(qū)）域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校校長教師交流輪崗的意見》以來，地方陸續(xù)頒布相關(guān)配套措施，大力實(shí)施改革試點(diǎn)，并初步鑄就出了以區(qū)縣為主的教師交流模式。教師輪崗交流制度化是對教師流動(dòng)性不足的補(bǔ)救，教師在這種輪崗中從靜態(tài)“單位人”轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)態(tài)“系統(tǒng)人”。您近年來也十分關(guān)注教師流動(dòng)中的專業(yè)發(fā)展問題，并提出用“能量理論”概念分析教師流動(dòng)，請問教師在跨邊界流動(dòng)的過程中，又如何實(shí)現(xiàn)自身能量的流動(dòng)、增強(qiáng)乃至擴(kuò)散？

盧：這里所講的“能量”（capability），與我們通常意義上的“能量”（energy）大相徑庭。諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)得主阿瑪?shù)賮啞どˋmartya Sen）提出的能量理論試圖探討：什么是發(fā)展？構(gòu)成美好生活的本質(zhì)要素是什么？通過美好生活獲得幸福的途徑在哪里？［10］作為探討人的發(fā)展機(jī)會(huì)與幸福本質(zhì)的核心理論，“能量理論”在論證、制定與實(shí)施校長教師輪崗交流政策過程中發(fā)揮了重要作用。［11］就我國現(xiàn)狀來看，優(yōu)質(zhì)教育資源供給相對于需求而言仍存在較大缺口，經(jīng)濟(jì)發(fā)展在地域上所呈現(xiàn)沿海地區(qū)較發(fā)達(dá)、中西部欠發(fā)達(dá)的局面仍然明顯，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)所導(dǎo)致的城鄉(xiāng)差異仍然突出，如何在實(shí)施校長教師輪崗交流政策過程中推動(dòng)教育公平的良性發(fā)展的同時(shí)確保高素質(zhì)教育工作者在崗位遷移后仍能實(shí)現(xiàn)價(jià)值最大化，在保證流出學(xué)校和流入學(xué)校教育教學(xué)水平的同時(shí)提升其教育效益，進(jìn)一步促進(jìn)教育體系的效益與公平，進(jìn)而推動(dòng)教育事業(yè)良性發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)國家發(fā)展進(jìn)步與個(gè)人幸福成長，這就成了極具理論探究、實(shí)踐探索意義的問題。

阿瑪?shù)賮啞ど接懙哪芰坎粌H涉及個(gè)人綜合素養(yǎng)范圍，還涵蓋了集體的所形成的能力的綜合及其所創(chuàng)生的機(jī)會(huì)。因此，在“能量理論”的理念構(gòu)架中，為了實(shí)現(xiàn)教育發(fā)展的內(nèi)在改變和外部作用的共同效應(yīng)，契合教育質(zhì)量優(yōu)化及教育公平提升的期望，教師輪崗交流政策在實(shí)踐中需要著重探究如何實(shí)現(xiàn)教師及其所具備“能量”的雙流動(dòng)，并在現(xiàn)有教育機(jī)制、學(xué)校環(huán)境共同作用下發(fā)展與提升個(gè)人“能量”，進(jìn)而促進(jìn)這些能量相互融合、相互作用，最終在整個(gè)教育界乃至社會(huì)層面實(shí)現(xiàn)凝聚、提煉、傳遞與增長。教師輪崗交流政策中，流動(dòng)是基礎(chǔ)，流動(dòng)校長及教師所具備的“能量”是保證，而校長與教師形成的教育領(lǐng)導(dǎo)力則是“能量”的核心要素。若要實(shí)現(xiàn)教師領(lǐng)導(dǎo)力這一關(guān)鍵要素的有效發(fā)揮，我們至少需要從三個(gè)方面給予把握，即流動(dòng)校長與教師在全新學(xué)校環(huán)境中的教學(xué)工作能量、育人工作能量和社會(huì)工作能量。這就意味著在教師輪崗交流政策執(zhí)行過程中，各地教育行政組織及學(xué)校需要根據(jù)政策覆蓋學(xué)校的實(shí)際，全面評估政策參與教師，要具體結(jié)合學(xué)校實(shí)際情況，確保人盡其才、人盡其用。當(dāng)然，校長和教師作為獨(dú)立個(gè)體也有自身的訴求與愿景，教育系統(tǒng)在滿足自身發(fā)展需要的同時(shí)亦應(yīng)設(shè)身處地為校長和教師著想。這樣一方面有利于調(diào)動(dòng)校長與教師的積極性與創(chuàng)造性，從而使得其充分發(fā)揮“能量”，進(jìn)而為教育事業(yè)創(chuàng)造價(jià)值；另一方面校長與教師“能量”的自主發(fā)揮降低了政策實(shí)施成本。

與此同時(shí)，需要圍繞教育公平及教育正義構(gòu)建教育目標(biāo)，并借助制度與非制度手段獲取社會(huì)各層面對教育發(fā)展的支持，遵從教育公平原則配置教育資本?！跋到y(tǒng)人”這一觀念是一種探索嘗試。但如果學(xué)校仍是教師利益分配的主導(dǎo)者及相關(guān)資源的把持者，“系統(tǒng)人”的共識(shí)就很難在教師內(nèi)部形成，結(jié)果是教師對流向資源匱乏學(xué)校持抵觸態(tài)度。如何實(shí)現(xiàn)教師流動(dòng)多贏局面，在政策落實(shí)、學(xué)校發(fā)展及教師訴求之間找到平衡點(diǎn)，不僅需要外在機(jī)制的推動(dòng)，亦需要內(nèi)在文化的浸染。

張：2018年OECD發(fā)表了《教師作為學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)者：創(chuàng)新教學(xué)法的重要性》（Teachers as Designers of Learning Environments：the Importance of Innovative Pedagogies），在這篇報(bào)告中又特別指出了您之前所提到的信息時(shí)代教師應(yīng)理解“教”與“學(xué)”之間的關(guān)系。您認(rèn)為在信息通信技術(shù)更為發(fā)達(dá)的今天，教師發(fā)展研究更應(yīng)關(guān)注哪些核心的議題？

盧：2018年的這份報(bào)告是2015年OECD出版的《再設(shè)計(jì)學(xué)校教育：走向創(chuàng)新教學(xué)系統(tǒng)》（Schooling Redesigned：Towards Innovative Systems）的延伸，更為聚焦到教師發(fā)展層面。OECD提出教師應(yīng)靈活使用信息通信技術(shù)，必須思考“教”與“學(xué)”的互動(dòng)，如在教學(xué)法上引入批判性思維、數(shù)字素養(yǎng)或計(jì)算機(jī)科學(xué)等。但在華人社會(huì)的情境下，教師有自己教與學(xué)的慣用方式，研究者可以對新的時(shí)代變遷背景下本土教與學(xué)范式給予更多的關(guān)注，比如如何在教與學(xué)過程中把握多元化與差異性？如何在多元教育情境中實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的持續(xù)創(chuàng)新？如何使學(xué)科間的整合真正得以實(shí)現(xiàn)？如何使信息科技（社交媒體）就教與學(xué)方面形成有效促進(jìn)？信息技術(shù)既是教與學(xué)的工具，又是教與學(xué)的內(nèi)容，其對教育產(chǎn)生的影響是數(shù)量級的，如何界定信息技術(shù)在教與學(xué)方面的“度”？此外，從領(lǐng)域研究或者學(xué)術(shù)報(bào)告中我們看到越來越多地涉及教育問責(zé)，即強(qiáng)調(diào)通過學(xué)生成績或獲得的素質(zhì)反映教師能力水平，包括在對PISA研究結(jié)論的解讀過程中也發(fā)現(xiàn)了這種傾向。而這種傾向?qū)τ谝龑?dǎo)教師、發(fā)展教師而言，過度強(qiáng)調(diào)了其工具性價(jià)值，從而產(chǎn)生片面性進(jìn)而影響到教育的健康持續(xù)發(fā)展。我認(rèn)為對于教師發(fā)展的研究實(shí)踐需要重構(gòu)人文主義教育的思維，重新理解“基于證據(jù)的實(shí)踐”到底是什么。

張：最后請教您一個(gè)問題，“后真相時(shí)代”（Post-Truth）現(xiàn)在是個(gè)熱門詞匯，在時(shí)代快速變遷，公共輿論甚至政策常常都會(huì)發(fā)生急變的情境下，您對從事教育研究的青年學(xué)者有何建議？

盧：“后真相時(shí)代”是牛津詞典“2016年度英文詞匯”，其本意是指“相對于情感及個(gè)人信念，客觀事實(shí)對形成民意只有相對較小的影響”。在2016年以后，有西方社會(huì)學(xué)者提出，傳統(tǒng)主流媒體長期以來所推崇的“真相”已經(jīng)衰落，其作為主導(dǎo)社會(huì)共識(shí)的力量的地位已經(jīng)逐漸喪失，西方社會(huì)已進(jìn)入“后真相時(shí)代”。新聞輿論和政治生態(tài)的這種情境在某種程度上也已經(jīng)影響到了教育，2019美國教育研究年會(huì)（American Educational Research Association，AERA）的主題就是“后真相時(shí)代的教育研究”。雖然政策和輿論都可能發(fā)生激變，但教育研究的目標(biāo)是“求真”，“真”是不容妥協(xié)的。如何求真，在科研過程中，要抓住所處時(shí)代的社會(huì)客觀存在并理清其本質(zhì)，立足于學(xué)科方法論，有條不紊地開展工作。青年學(xué)者正處于信息時(shí)代，輿論和政策在個(gè)體間高速交互。青年學(xué)者一方面應(yīng)該積極參與時(shí)代發(fā)展以拓展自己的視野，學(xué)習(xí)不同的認(rèn)識(shí)論和方法論，在分歧中共同努力，并為教育政策和實(shí)踐中的關(guān)鍵問題提供全面、系統(tǒng)的證據(jù)方法；另一方面也要保持本心，以事實(shí)為依據(jù)，以實(shí)踐為基礎(chǔ)，踏踏實(shí)實(shí)做好本職工作。

張：感謝盧教授接受訪問。

盧：謝謝！