鄭茜茜，白福寶，楊 柳

（安徽農(nóng)業(yè)大學(xué)人文社會(huì)科學(xué)學(xué)院，安徽 合肥 230036）

“拖延”一詞來(lái)源于拉丁文，它的原意是“把事情推遲到明天”。將拖延行為延伸到學(xué)習(xí)領(lǐng)域即為學(xué)習(xí)拖延。本研究認(rèn)為，學(xué)習(xí)拖延是指?jìng)€(gè)體將學(xué)習(xí)任務(wù)拖到最后一刻完成，是一種行為傾向并伴隨著心理感受，或是個(gè)體經(jīng)常性的延遲學(xué)習(xí)任務(wù)，延遲應(yīng)該要開始的時(shí)間。

拖延從不同的性質(zhì)、角度出發(fā)，可以劃分出不同類型的拖延。學(xué)習(xí)拖延是一種最為典型的狀態(tài)拖延，強(qiáng)調(diào)情景對(duì)個(gè)體的影響，是拖延在具體情境中的一種特定行為。根據(jù)以往研究結(jié)果顯示：在準(zhǔn)備復(fù)習(xí)考試、完成老師布置的課程作業(yè)情景下，大學(xué)生的學(xué)習(xí)拖延行為十分明顯?？梢詮耐涎又黧w的主觀意愿和拖延的影響角度出發(fā)，將學(xué)習(xí)拖延劃分成主動(dòng)拖延和被動(dòng)拖延兩類。主動(dòng)拖延者一方面傾向于選擇對(duì)他們而言更有意義的任務(wù)，另一方面他們傾向于選擇給他們帶來(lái)更高強(qiáng)度壓力感的任務(wù)，并且能按時(shí)完成任務(wù)。被動(dòng)拖延者在面對(duì)各種學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，無(wú)法處理學(xué)習(xí)任務(wù)帶來(lái)的壓力并感到更多的緊張和焦慮，最終在學(xué)習(xí)任務(wù)的時(shí)間期限到來(lái)告終。本研究從狀態(tài)拖延，即學(xué)習(xí)拖延，采取Chu和Choi對(duì)拖延的劃分方法，將學(xué)習(xí)拖延劃分為主動(dòng)拖延和被動(dòng)拖延兩大類，來(lái)考量不同類型的學(xué)習(xí)拖延與壓力知覺(jué)、壓力應(yīng)對(duì)策略的關(guān)系。

一、研究方法

（一）研究對(duì)象

采用隨機(jī)抽樣的方法，抽取合肥市某高校的450名大學(xué)生作為研究對(duì)象。問(wèn)卷回收共402份，剔除無(wú)效問(wèn)卷20份，共獲得有效問(wèn)卷382份，有效回收率為95%。

（二）研究方法

本研究采用問(wèn)卷調(diào)查法，根據(jù)研究目的選用《學(xué)習(xí)拖延量表》《主動(dòng)/被動(dòng)拖延量表》《壓力知覺(jué)量表》《壓力應(yīng)對(duì)策略量表》。

1.學(xué)業(yè)拖延量表（PASS）。本研究采用東北師范大學(xué)關(guān)雪菁編譯修訂的PASS量表，測(cè)查學(xué)習(xí)拖延情況的第一部分,共18題，測(cè)量大學(xué)生在六種與學(xué)習(xí)有關(guān)的情況下拖延的普遍性。量表以中數(shù)36作為拖延區(qū)分點(diǎn)，在本研究中，信度檢驗(yàn)的結(jié)果顯示內(nèi)部一致性系數(shù)為0.87,故該量表是可以使用的。

2.主動(dòng)/被動(dòng)拖延量表。本研究采用黃佳恩編制的主動(dòng)和被動(dòng)拖延量表，該量表分為準(zhǔn)備考試和完成課程作業(yè)兩大情境。量表以中數(shù)24.5作為主動(dòng)/被動(dòng)拖延區(qū)分點(diǎn)。在本研究中，信度檢驗(yàn)的結(jié)果顯示，內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.79和0.86,故該量表可以使用。

3.壓力知覺(jué)量表。本研究選用楊廷忠修訂的中文版的壓力知覺(jué)量表。該量表由14個(gè)項(xiàng)目組成，反映壓力的緊張感和失控感兩個(gè)維度。量表采用5點(diǎn)計(jì)分。該量表經(jīng)測(cè)試具有良好的信度和效度，表明具有較高的同質(zhì)性和內(nèi)部一致性，并且在研究中得到廣泛應(yīng)用。

4.壓力應(yīng)對(duì)策略問(wèn)卷。本研究采用的是問(wèn)卷來(lái)自熊慶秋編制的COPE問(wèn)卷簡(jiǎn)易版。問(wèn)卷共13個(gè)項(xiàng)目，采用Likert4點(diǎn)自評(píng)量表計(jì)分。內(nèi)部一致性系數(shù)a為0.78。

（三）研究程序

本研究將學(xué)業(yè)拖延量表、主動(dòng)/被動(dòng)拖延量表、壓力知覺(jué)量表、壓力應(yīng)對(duì)策略問(wèn)卷綜合成一張問(wèn)卷，采用隨機(jī)抽樣的方法對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行回收。應(yīng)用SPSS20.0數(shù)據(jù)分析軟件對(duì)回收的有效問(wèn)卷進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

二、結(jié)果與分析

（一）大學(xué)生學(xué)業(yè)拖延類型、壓力知覺(jué)與壓力應(yīng)對(duì)策略的總體情況

學(xué)習(xí)拖延者和學(xué)業(yè)非拖延者分別占了37.2%和62.8%；準(zhǔn)備考試情境中主動(dòng)拖延和被動(dòng)拖延分別占了9.7%和27.5%；在完成課程作業(yè)情境中，主動(dòng)拖延和被動(dòng)拖延分別占了8.1%和29.1%。無(wú)論在準(zhǔn)備考試情景還是完成課程作業(yè)情景中，主動(dòng)拖延和被動(dòng)拖延在性別上差異以及獨(dú)生子女差異上都不顯著。

（二）大學(xué)生學(xué)業(yè)拖延類型與壓力知覺(jué)、壓力應(yīng)對(duì)策略的相關(guān)分析

對(duì)準(zhǔn)備考試情境中的大學(xué)生學(xué)業(yè)拖延行為、壓力知覺(jué)和壓力應(yīng)對(duì)策略的各因子進(jìn)行相關(guān)性分析發(fā)現(xiàn)，主動(dòng)拖延行為與被動(dòng)拖延行為與壓力知覺(jué)、壓力應(yīng)對(duì)策略的相關(guān)都不顯著；對(duì)完成課程作業(yè)情境中的大學(xué)生學(xué)業(yè)拖延行為、壓力知覺(jué)和壓力應(yīng)對(duì)策略的各因子進(jìn)行相關(guān)性分析，結(jié)果如表1所示。

從表1可以看出，在完成課程作業(yè)情境中主動(dòng)拖延和緊張感、壓力知覺(jué)和主動(dòng)題問(wèn)題解決策略和認(rèn)同合理化策略呈顯著正相關(guān)；被動(dòng)拖延與失控感、認(rèn)同合理化策略呈顯著正相關(guān)。

（三）大學(xué)生壓力知覺(jué)和壓力應(yīng)對(duì)策略對(duì)學(xué)習(xí)拖延的回歸分析

在完成課程作業(yè)情境中，以緊張感、壓力知覺(jué)、主動(dòng)問(wèn)題解決策略、認(rèn)同合理化策略為自變量，主動(dòng)拖延為因變量進(jìn)行逐步回歸分析，結(jié)果顯示：認(rèn)同合理化策略為最佳自變量進(jìn)入方程：Y=1.071X+14.539，利用該方程可以進(jìn)行實(shí)際預(yù)測(cè)主動(dòng)拖延行為，標(biāo)準(zhǔn)誤差為4.649，認(rèn)同合理化策略可以獨(dú)立預(yù)測(cè)主動(dòng)拖延（β=0.488，t=3.01，p＜0.01）；以失控感和認(rèn)同合理化策略為自變量，被動(dòng)拖延為因變量。結(jié)果顯示：第一個(gè)以最佳自變量角色進(jìn)入的是失控感，失控感可以自解釋學(xué)期成績(jī)的8.3%變異量；第二個(gè)被選入的自變量為認(rèn)同合理化策略X2，與失控感X1，共同構(gòu)成方程Y=0.256X1+0.38X2+6.58,可以實(shí)際預(yù)測(cè)被動(dòng)拖延行為，標(biāo)準(zhǔn)誤差為4.203。

三、討論

大學(xué)生主動(dòng)拖延和被動(dòng)拖延在性別、獨(dú)生子女上均無(wú)顯著差異。說(shuō)明在人口學(xué)變量上主動(dòng)拖延和被動(dòng)拖延沒(méi)有太大的差異，人口學(xué)變量（性別、獨(dú)生子女）對(duì)不同情境下的主動(dòng)拖延和被動(dòng)拖延沒(méi)有區(qū)分度。

在準(zhǔn)備考試情境中，主動(dòng)拖延和壓力知覺(jué)量表、壓力應(yīng)對(duì)策略各變量維度的相關(guān)均不太顯著；被動(dòng)拖延和主動(dòng)解決問(wèn)題策略存在顯著性相關(guān)。這與完成課程作業(yè)情景情境中主動(dòng)拖延與緊張感和壓力知覺(jué)呈顯著的正相關(guān)；被動(dòng)拖延與失控感和認(rèn)同合理化策略均呈顯著正相關(guān)的結(jié)果有較大差異。這說(shuō)明準(zhǔn)備考試情境和完成課程作業(yè)情境喚醒不同拖延類型的學(xué)生的壓力知覺(jué)是不同的，由此他們采取的應(yīng)對(duì)不同情境的學(xué)習(xí)任務(wù)也不同。

在完成課程情境中，主動(dòng)拖延在緊張感和壓力知覺(jué)、主動(dòng)解決策略和認(rèn)同合理化策略呈顯著正相關(guān)；被動(dòng)拖延與失控感和認(rèn)同合理化策略均呈顯著正相關(guān)。完成課程作業(yè)情景中，老師布置課程作業(yè)的日期到提交課程作業(yè)的時(shí)間，學(xué)生自主完成課程作業(yè)和安排完成作業(yè)的時(shí)間是十分自由的。在完成課程作業(yè)情境中，體現(xiàn)出來(lái)的主動(dòng)拖延和各因子的關(guān)系更明顯地體現(xiàn)出了主動(dòng)拖延對(duì)時(shí)間壓力的偏好。數(shù)據(jù)的結(jié)果也顯示，主動(dòng)拖延的壓力知覺(jué)和緊張感得分均高于被動(dòng)拖延的壓力知覺(jué)得分和緊張感得分，這與主動(dòng)拖延的定義相符合，他們更喜歡在壓力下完成任務(wù)，積極應(yīng)對(duì)課程作業(yè)帶來(lái)的壓力更傾向于采取主動(dòng)問(wèn)題解決策略和認(rèn)同合理化策略；被動(dòng)拖延在面對(duì)長(zhǎng)時(shí)間的自主的完成課程作業(yè)的情境中，相對(duì)于主動(dòng)拖延者，有更高的失控感的得分，表現(xiàn)出了他們?cè)诿鎸?duì)完成課程作業(yè)情境中，表現(xiàn)出更多的不知所措，體驗(yàn)到更多的不良情緒的體驗(yàn)。

在完成課程情境中，以緊張感、壓力知覺(jué)、主動(dòng)問(wèn)題解決策略、認(rèn)同合理化策略為自變量，主動(dòng)拖延為因變量進(jìn)行逐步回歸分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，認(rèn)同合理化策略對(duì)主動(dòng)拖延行為的變異量可以達(dá)到21.2%的預(yù)測(cè)；以失控感和認(rèn)同合理化策略為自變量，被動(dòng)拖延為因變量，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：失控感可以獨(dú)立解釋被動(dòng)拖延行為的8.3%變異量，第二個(gè)被選入的自變量為認(rèn)同合理化策略X2，與失控感X1，共同構(gòu)成方程Y=0.256X1+0.38X2+6.58,可以實(shí)際預(yù)測(cè)11.3%的被動(dòng)拖延行為變異量。在完成課程作業(yè)情境中，感受到更高的緊張感和采取認(rèn)同合理化策略的學(xué)生表現(xiàn)出更多的主動(dòng)拖延行為；感受到更高的失控感和采取認(rèn)同合理化策略的學(xué)生表現(xiàn)出更多的被動(dòng)拖延行為。

四、結(jié)論

大學(xué)生學(xué)業(yè)拖延現(xiàn)象比較普遍，在完成課程作業(yè)情境中學(xué)業(yè)主動(dòng)拖延更傾向于采取主動(dòng)解決問(wèn)題策略和認(rèn)同合理化策略以及能感受到更高的壓力知覺(jué)和緊張感，被動(dòng)拖延者則感受到更高的失控感并且更傾向于采取認(rèn)同合理化策略；緊張感和認(rèn)同合理化策略能夠較好地預(yù)測(cè)主動(dòng)拖延行為；失控感和認(rèn)同合理化策略能夠較好地預(yù)測(cè)被動(dòng)拖延行為。