◇徐 煒

智力障礙是指智力顯著低于一般人水平，即智商分?jǐn)?shù)為70分以下，并伴有適應(yīng)行為的障礙。2017年7月，教育部等七部門聯(lián)合下發(fā)的《第二期特殊教育提升計劃(2017-2020年)》這就意味著，許多智障兒童會和普通兒童一起接受教育，從而會產(chǎn)生與之相關(guān)的教育現(xiàn)象和問題，智障兒童課堂干擾行為就是其中之一。

一、智障兒童課堂干擾行為的表現(xiàn)

智力障礙學(xué)生由于智力受限，再加上某些特殊經(jīng)歷，導(dǎo)致部分學(xué)生問題行為頻發(fā)。其中，發(fā)生在課堂教學(xué)中的，違反課堂行為規(guī)范和教學(xué)要求，影響正常的課堂教學(xué)秩序，并給教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)帶來消極影響的課堂行為稱為課堂干擾行為。智障兒童的課堂干擾行為大致可以分為以下幾類:

1制造噪音行為：主要指發(fā)出與課堂教學(xué)無關(guān)的聲音，如敲擊物品、大聲喊叫、罵臟話、和同學(xué)吵架、自言自語、發(fā)出奇怪的聲音等。

2.離座行為：指未經(jīng)老師允許，課堂上擅自離開座位，在地上玩、在教室里走動或跑出教室的行為。

3.賴地行為：指當(dāng)被要求完成作業(yè)或相應(yīng)任務(wù)時，就坐到地上、趴在地上或躺在地上要賴不起來的行為。

4.其他行為：如拉扯老師或同學(xué)、踢同學(xué)桌子、扯同學(xué)頭發(fā)、伸腿絆正在行走的同學(xué)、向其他同學(xué)身上扔砸東西等。

二、智障兒童課堂干擾行為的干預(yù)

智障兒童表現(xiàn)出課堂干擾行為，其根本原因當(dāng)然是他們的認(rèn)知能力和控制能力低下造成的，但這并不意味著教育在這個問題面前就束手無策。我們可以從以下幾個方面進(jìn)行一些干預(yù)，以期減少他們的課堂干擾行為，并對他們的身心發(fā)展起到積極的促進(jìn)作用。

1.教學(xué)的調(diào)整。智障兒童需要教師溝通、談心，促進(jìn)其在學(xué)業(yè)、心理等方面的發(fā)展，僅僅“在一起”還不足以產(chǎn)生發(fā)展，如何用方法讓智障兒童對學(xué)習(xí)感興趣，增強學(xué)習(xí)信心。

但同時，如果課程內(nèi)容一味遷就智障兒童，降低對他們的要求，不給他們設(shè)置具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)目標(biāo)，也不利于他們學(xué)習(xí)能力的加強。因此，教學(xué)的調(diào)整應(yīng)綜合考量智障兒童學(xué)習(xí)能力現(xiàn)狀和發(fā)展要求。

2.物理環(huán)境的控制。提供適合智障兒童學(xué)習(xí)的物理環(huán)境，如給他們安排合理的座位。如果智障學(xué)生同時伴有身體殘疾的話，還需要考慮他們的身體狀況，如給坐輪椅的學(xué)生提供適當(dāng)高度的課桌等。利于智障兒童融入集體，增加了他們的課堂干擾行為。

3.同伴環(huán)境的塑造。智障兒童如果生活在一個友好、支持的同伴環(huán)境中，無疑會對他們的身心發(fā)展起到積極的促進(jìn)作用。首先，老師應(yīng)為智障學(xué)生選擇有愛心、包容性強的同桌。同時，班上也可以組成“幫扶小組”，主動介入智障兒童的學(xué)習(xí)。另外，班主任也要教育普通學(xué)生當(dāng)智障兒童出現(xiàn)課堂干擾行為時，不起哄，不嘲笑；當(dāng)智障兒童出現(xiàn)侵犯普通學(xué)生的情況時，不和他們發(fā)生正面沖突

4.后果的處理。實施的環(huán)節(jié)是：先制定一個合理的目標(biāo)。這個目標(biāo)可以是老師基于實際情況自行設(shè)置，也可以是老師和智障兒童一起商量完成，然后老師安排專門的值日生，將智障兒童的目標(biāo)行為記錄下來，一個周期內(nèi)如果完成了目標(biāo)，則可以得到一個小獎勵，若干個小獎勵可以換一個大獎勵。

三、行為訓(xùn)練智障兒童

一般是輕度或中度智障，也就是說他們具有一定的認(rèn)知和行為控制基礎(chǔ)，這對他們進(jìn)行行為訓(xùn)練提供了可能性。

1.交往技能的訓(xùn)練。訓(xùn)練智障學(xué)生用正確的方式進(jìn)行交往，如想吸引同學(xué)注意時可以喊他們的名字而不是拽人家頭發(fā)。

2等待訓(xùn)練。如果生氣了想發(fā)作時，可以先通過深呼吸、數(shù)數(shù)等方式讓自己平靜下來，再思考應(yīng)對方法。

3.責(zé)任訓(xùn)練。賦予智障學(xué)生力所能及的責(zé)任，如照頃班級植物、收拾講桌等，完成得好可以得到獎勵。

四、基本資料

小潘，男，父母離異，平時托養(yǎng)在姑姑家，周末跟爺爺一起住。入校前被診斷為自閉癥，語言能力較弱，有發(fā)音困難和發(fā)音不清問題。他只能發(fā)一些單音，或只有口型，能聽懂一些日常生活用語，但很少開口說話。他的行為表現(xiàn)有注意力不集中，東張西望，有攻擊他人的行為。情緒起伏較大，易發(fā)脾氣，特別是得不到滿足時，會發(fā)脾氣，而且伴有大喊大叫。他自理能力較強，掌握日常的生活技能，如穿鞋、穿衣服、獨立上廁所，進(jìn)餐等。有一定運動操作能力，跑、跳、走平衡木、拍接球、穿珠等。穿珠子、拼圖是他最喜愛的活動。

五、確定目標(biāo)行為

通過對個案各科教師、家長進(jìn)行訪談，并直接進(jìn)入個案所在班級，在課堂上對個案課堂干擾行為的表現(xiàn)形式、頻率、強度、持續(xù)時間進(jìn)行觀察、記錄后，進(jìn)行詳細(xì)分析。上課干擾行為的選定采用Janney和Snell行為問題的分類方式，按行為優(yōu)先處理的順序原則選取行為出現(xiàn)的頻率高，而且此行為從初出現(xiàn)到介入處理為止，已發(fā)生了一段相當(dāng)長的時，對教師的教學(xué)、學(xué)生的學(xué)習(xí)已形成嚴(yán)重影響的上課干擾行為介入處理。

與主要任課教師的訪談發(fā)現(xiàn)，在課堂上經(jīng)?？摁[、無故去用手掐老師和同學(xué)的行為，嚴(yán)重時會把老師和同學(xué)的手捏青。這種情況基本上每天都發(fā)生，發(fā)生的頻率大概是4-5次/天。這種情況已經(jīng)持續(xù)了大概一個學(xué)期。小李發(fā)生該行為時，老師一般對其進(jìn)行口頭上的批評教育，但是效果甚微。老師普遍認(rèn)為這種行了為難以管教，課堂上發(fā)生該行為嚴(yán)重影響教學(xué)。與家長訪談發(fā)現(xiàn)，小潘在家中也有發(fā)生，但頻率比在學(xué)校時低。家長認(rèn)為，小孩在家里的行為沒有過多的要求，比較自由，所以比較少發(fā)生上述情況。

六、課堂干擾行為表現(xiàn)

智障學(xué)生由于心理和生理上缺陷，其課堂干擾行為表現(xiàn)突出，嚴(yán)重時甚至有對其他同學(xué)或老師造成傷害。對智障者行為問題的處理方法，傳統(tǒng)教育理論直以“應(yīng)用行為分析”為主要策略，主要是制止這些行為造成的后果，這種方法是比較消極的。積極行為支持則是對個體的行為原因進(jìn)行仔細(xì)分析，然后通過環(huán)境的系統(tǒng)改變、對個體進(jìn)行良好行為的教學(xué)，來促使個體的行為發(fā)生改變。

總之，本文通過運用積極行為支持的方法對智障兒童課堂干擾行為的個案研究，改善問題行為，提高學(xué)習(xí)以及生活質(zhì)量。