近年來(lái)，隨著國(guó)內(nèi)外專家對(duì)生態(tài)課堂的深度關(guān)注與把握，以富有生命氣息的課堂教學(xué)形態(tài)在實(shí)踐中不斷優(yōu)化，尤其是對(duì)生態(tài)課堂研究中的概念界定，上位研究思路的轉(zhuǎn)化運(yùn)用，以及科學(xué)的戰(zhàn)略選擇均取得了成效。本文在已有的實(shí)踐基礎(chǔ)上，嘗試以“敏感因子”作為課堂動(dòng)態(tài)成因，深度聚焦生態(tài)模式下的課堂實(shí)踐框架和創(chuàng)新教學(xué)策略，尋找課堂生態(tài)中的“確定性”因素，從而更好地服務(wù)師生的生命成長(zhǎng)需求。

一、生態(tài)本位：聚焦“敏感因子”，建構(gòu)優(yōu)質(zhì)的課堂生命體

基于生態(tài)視野的關(guān)照，通過(guò)聚焦“敏感因子”，還原真實(shí)的課堂情景，關(guān)注每一個(gè)生命個(gè)體的存在，關(guān)注每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的意義，關(guān)注每一個(gè)目標(biāo)達(dá)成的策略，基于“優(yōu)質(zhì)的課堂生命體”追尋，重新建構(gòu)課堂，重新定義教學(xué)，重新發(fā)現(xiàn)兒童。

（一）什么是“敏感因子”？

生態(tài)學(xué)中，將那些對(duì)人類活動(dòng)極為敏感或者具有決定性制約作用的變量稱為敏感因子，對(duì)于課堂教學(xué)而言，因?yàn)檎n堂中人的不確定因素，所以致使課堂教學(xué)的各環(huán)節(jié)生成也存在其不同程度的“可能性”，而我們把這種“可能性”視作一種課堂生態(tài)的動(dòng)態(tài)調(diào)衡因素，即“敏感因子”。它影響著課堂的發(fā)展趨勢(shì)，對(duì)于知識(shí)結(jié)構(gòu)的形成、認(rèn)知層次的提升、教學(xué)效能的顯現(xiàn)等起到了至關(guān)重要的作用。

（二）為什么是“敏感因子”？

著眼于生態(tài)課堂的實(shí)踐結(jié)構(gòu)，我們發(fā)現(xiàn)：課堂大致可以劃分為三個(gè)部分，通過(guò)“生態(tài)位分析”，從而“確立教學(xué)目標(biāo)”；通過(guò)“生態(tài)演替分析”，從而“優(yōu)化教學(xué)策略”；通過(guò)“動(dòng)態(tài)平衡分析”，從而“調(diào)控評(píng)價(jià)反饋”。從確立“目標(biāo)”到形成“策略”的過(guò)程中，通過(guò)把握“敏感因子”，產(chǎn)生充盈的“信息資源”，即“信息流”。從優(yōu)化“策略”到適時(shí)“調(diào)控”的過(guò)程中，通過(guò)捕捉“敏感因子”，關(guān)注學(xué)生的自然成長(zhǎng)狀態(tài)，轉(zhuǎn)“識(shí)”成“智”，形成獨(dú)特的“知識(shí)表達(dá)”，即“知識(shí)流”。從最終“反饋”中，再次匹配“目標(biāo)”的達(dá)成，借助“敏感因子”，生成更為高位的價(jià)值追求，對(duì)于“情感”“態(tài)度”“價(jià)值觀”“人格”等具有更為深刻的照應(yīng)，從而形成完整的“課堂教學(xué)生命體”。

（三）“敏感因子”實(shí)現(xiàn)什么？

在實(shí)踐的過(guò)程中，對(duì)于“優(yōu)質(zhì)的課堂生命體”的追尋始終是生態(tài)課堂不變的價(jià)值追尋，通過(guò)正確合理地把握和運(yùn)用“敏感因子”，從而讓課堂重新煥發(fā)其真正的價(jià)值，它集中體現(xiàn)在三個(gè)方面：

1.從“價(jià)值無(wú)涉”到“內(nèi)涵荷載”。

常規(guī)的課堂由于過(guò)分強(qiáng)調(diào)層次性、邏輯性，致使課堂各環(huán)節(jié)板塊的割裂，尤其是對(duì)學(xué)生情感態(tài)度的觀照往往不能夠直指知識(shí)結(jié)構(gòu)的核心，始終游離在“目標(biāo)”與“策略”之間。而借助敏感因子，從知識(shí)的本義出發(fā)，依托學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，不斷地提升他們的思維能力，并及時(shí)進(jìn)行適切的“反饋”，引導(dǎo)學(xué)生從簡(jiǎn)單的信息遴選，到知識(shí)內(nèi)核的生成，再到能力人格的深化，從而形成高階層的生長(zhǎng)閉環(huán)。

2.從“知識(shí)傳遞”到“生命呵護(hù)”。

課堂應(yīng)該成為“兒童生長(zhǎng)”的場(chǎng)域，應(yīng)該讓兒童得到充分的人格熏陶和素養(yǎng)提升。課堂的本質(zhì)在于喚醒人的成長(zhǎng)，真正關(guān)注每一個(gè)生命個(gè)體存在的意義。而這種“成長(zhǎng)”從某種意義而言，則需要借助“經(jīng)驗(yàn)”來(lái)進(jìn)行“重建”，統(tǒng)整每時(shí)每刻經(jīng)驗(yàn)的種種要素，又能夠帶著這樣的一種“要素”來(lái)豐富經(jīng)驗(yàn)的意義。這就意味著教師不再是“為了教而教”，學(xué)生也不再是“知識(shí)的搬運(yùn)工”，課堂擁有其真實(shí)的生命體征，關(guān)注課堂的每一個(gè)細(xì)節(jié)，就是對(duì)于每一個(gè)獨(dú)特而精彩的生命體呵護(hù)。

3.從“課堂預(yù)設(shè)”到“教學(xué)生成”。

關(guān)注“敏感因子”，就是關(guān)注課堂的生長(zhǎng)細(xì)節(jié)。生態(tài)課堂的實(shí)踐意義就是借助“敏感因子”，從“知識(shí)傳遞”的教學(xué)轉(zhuǎn)向“知識(shí)建構(gòu)”的教學(xué)。這樣的課堂才是真正屬于學(xué)生的課堂，它能夠真正意義地實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維的生長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)智慧的豐盈，實(shí)現(xiàn)人格的發(fā)展。

二、生態(tài)模式：注重“整體關(guān)聯(lián)”，形成具有生命活力的課堂有機(jī)體

生態(tài)課堂是一種完全浸潤(rùn)式的課堂模式，在教與學(xué)相輔相成、相互促進(jìn)的過(guò)程中，形成一種擁有生態(tài)特質(zhì)的“氣流”（信息流、知識(shí)流、能量流）。而在“敏感因子”催化下，這股“氣流”相互交匯，逐漸形成穩(wěn)定的課堂氣候，通過(guò)“整體關(guān)聯(lián)”，對(duì)“目標(biāo)”“策略”和“評(píng)價(jià)反饋”一氣呵成，呈現(xiàn)出全景式的課堂氣象。在這樣的課堂中，所有的一切都是具有生命特征的有機(jī)體，它們彼此生成，相互促進(jìn)，互為依托，實(shí)現(xiàn)更為創(chuàng)造性的突破。當(dāng)然這樣的課堂誰(shuí)來(lái)設(shè)計(jì)？應(yīng)該設(shè)計(jì)些什么？該如何來(lái)設(shè)計(jì)？最終的設(shè)計(jì)成果怎么評(píng)定？筆者認(rèn)為：應(yīng)該聚焦三個(gè)關(guān)鍵詞，即：“找平衡”“架橋梁”“尋突破”。

（一）在“活動(dòng)”與“互動(dòng)”間找平衡

課堂教學(xué)應(yīng)該是以學(xué)生的自主活動(dòng)、合作活動(dòng)、創(chuàng)造性活動(dòng)為中心而形成的。教學(xué)目標(biāo)的確定、教材內(nèi)容的選擇、教學(xué)程序的編排、集體交互的作用等等，所有構(gòu)成課堂關(guān)鍵要素的內(nèi)容都應(yīng)該是形成學(xué)生的“活動(dòng)”從而加以統(tǒng)整，而對(duì)于這些“關(guān)鍵要素的內(nèi)容”選擇都應(yīng)該服務(wù)于學(xué)生活動(dòng)的組織與開(kāi)展。當(dāng)然，活動(dòng)的關(guān)鍵在于“動(dòng)”，教師與學(xué)生互動(dòng)、學(xué)生個(gè)體與群體互動(dòng)、活動(dòng)形式與本質(zhì)互動(dòng)，從而讓課堂真正從“控制論”走向“互動(dòng)論”，從“技術(shù)性實(shí)踐”走向“反思性探究”。

1.有效把握“過(guò)程”。

從國(guó)外的課堂研究顯示，課堂教學(xué)可以從“主體過(guò)程”與“集體過(guò)程”兩個(gè)側(cè)面進(jìn)行宏觀把握，這也就意味著，課堂教學(xué)既是每一個(gè)學(xué)習(xí)主體的心理過(guò)程，同時(shí)也是基于人際關(guān)系的交互作用過(guò)程?；谏鷳B(tài)視野下的課堂建構(gòu)，在這樣的過(guò)程中，活動(dòng)的意義既是一種“自我行為”的集體融合，又是一種“集體思維”的自主表達(dá)，在個(gè)體與群體的互動(dòng)中，敞亮“過(guò)程”的價(jià)值與意義。

2.合理選擇“工具”。

在課堂實(shí)踐中，通過(guò)“敏感因子”來(lái)轉(zhuǎn)變已有的思維模式，根據(jù)不同學(xué)科、不同學(xué)習(xí)項(xiàng)目、不同學(xué)習(xí)任務(wù)，依托“工具”拐杖，實(shí)現(xiàn)課堂的創(chuàng)造性與原創(chuàng)性開(kāi)發(fā)。首先，要?jiǎng)?chuàng)新技術(shù)工具的使用，基于生態(tài)理念，嘗試虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)，推進(jìn)可視化思維工具在各學(xué)科中的使用，打造生態(tài)空間，推進(jìn)線上線下混合學(xué)習(xí)的開(kāi)展，用技術(shù)創(chuàng)新教學(xué)活動(dòng)渠道，支持教學(xué)互動(dòng)空間。其次，推進(jìn)學(xué)習(xí)工具的創(chuàng)造，重視學(xué)習(xí)工具箱的建設(shè)，把人文性與工具性統(tǒng)一起來(lái)。對(duì)各類教具與學(xué)具進(jìn)行創(chuàng)造性開(kāi)發(fā)與使用，如數(shù)學(xué)、科學(xué)等學(xué)科的實(shí)驗(yàn)材料與工具的設(shè)計(jì)與選用，美術(shù)學(xué)科各種生活素材的創(chuàng)造性加工與運(yùn)用等，讓教學(xué)活動(dòng)找到支持媒介。最后，嘗試評(píng)價(jià)工具的開(kāi)發(fā)，研制基于“敏感因子”為媒介的課堂跟蹤觀察評(píng)價(jià)量表，支持生態(tài)學(xué)習(xí)的發(fā)生與發(fā)展，及時(shí)根據(jù)大數(shù)據(jù)進(jìn)行課堂教學(xué)反饋。

3.正確認(rèn)識(shí)“關(guān)系”。

從社會(huì)學(xué)角度考察，構(gòu)成課堂教學(xué)活動(dòng)需要三大支撐，即學(xué)習(xí)主體、教學(xué)媒體和人際關(guān)系。無(wú)可厚非，所有的支撐最終回歸到支點(diǎn)是對(duì)人的關(guān)注，而人在課堂中形成的“關(guān)系”卻又直接影響著集體學(xué)習(xí)的推進(jìn)。當(dāng)然，我們期待通過(guò)各種方式，帶動(dòng)這樣的一種“關(guān)系”互動(dòng)，達(dá)成三個(gè)不同領(lǐng)域的“對(duì)話”，即“自我對(duì)話”“他者間對(duì)話”和“世界共對(duì)話”，打破時(shí)間和空間概念，自由地進(jìn)行“關(guān)系”互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)最具生態(tài)的發(fā)展。

（二）在“情境”與“情感”上架橋梁

生態(tài)化的課堂是充滿著生機(jī)與活力的課堂，這樣的課堂具有整體性和共生性，發(fā)揮著環(huán)境參照、動(dòng)力促進(jìn)和制度規(guī)范等生態(tài)功能。這樣的課堂擁有獨(dú)特的自我表達(dá)，擁有個(gè)性的生成方式，而這一切都建立于它獨(dú)有的生態(tài)情境和自然的情感流露。

1.全景式輻射，讓課堂始終在“境”。

關(guān)注課堂的整體性，無(wú)論是目標(biāo)、內(nèi)容、過(guò)程、方法、評(píng)價(jià)始終保持為一個(gè)有機(jī)的整體，始終不破壞這樣的一種情境感，逐步地形成一種全景式的輻射，觀照每一個(gè)生命個(gè)體在這樣一個(gè)生態(tài)情境中的生長(zhǎng)。

2.項(xiàng)目式驅(qū)動(dòng)，讓教學(xué)全程有“感”。

根據(jù)已定的教學(xué)目標(biāo)，依托“敏感因子”分析學(xué)生已有的認(rèn)知水平和實(shí)踐能力，以項(xiàng)目式內(nèi)容為教學(xué)驅(qū)動(dòng)，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，提高課堂的學(xué)習(xí)效率，變革已有的學(xué)習(xí)方法，以“學(xué)力”開(kāi)發(fā)為主導(dǎo)，通過(guò)學(xué)情分析，資源整合，形成“疊加式”“結(jié)合式”“完全型”三類實(shí)施渠道。同時(shí)，圍繞“敏感因子”和學(xué)生的已有認(rèn)知平衡設(shè)置新情境、新任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在識(shí)別新情境或完成新任務(wù)的過(guò)程中，打破已有平衡，形成新的認(rèn)知。

3.茶館式協(xié)同，讓學(xué)習(xí)完全入“情”。

真實(shí)的課堂一定是自由的課堂，一定是自然的課堂，一定是自主的課堂。在這樣的課堂中，才能夠真正發(fā)生有意義的學(xué)習(xí)。通過(guò)營(yíng)造寬松的課堂氛圍，在接受新的信息、新的知識(shí)、新的技能過(guò)程中，將已有的認(rèn)知與能力融入其中。這樣的過(guò)程一定是有情感的、有情趣的、有情智的。當(dāng)然，在這個(gè)過(guò)程中，我們還要根據(jù)認(rèn)知與能力的改變重新反饋教學(xué)目標(biāo)，在目標(biāo)與生成之間建立新的結(jié)構(gòu)，形成新的生態(tài)，促進(jìn)每一個(gè)生命個(gè)體的真實(shí)生長(zhǎng)與自我實(shí)現(xiàn)。

（三）在“知識(shí)”與“素養(yǎng)”中尋突破

教與學(xué)的過(guò)程是一種經(jīng)驗(yàn)的能動(dòng)再建過(guò)程。學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)，而且能夠把這樣的一種“發(fā)現(xiàn)”視為真實(shí)，就是經(jīng)驗(yàn)的再建或是統(tǒng)整。當(dāng)然，知識(shí)的積累、運(yùn)用和創(chuàng)造其本質(zhì)的意義在于實(shí)現(xiàn)一種更好的能力塑造、素養(yǎng)達(dá)成、人格實(shí)現(xiàn)。真正的課堂是讓知識(shí)成為學(xué)生生命成長(zhǎng)的養(yǎng)料，并以此實(shí)現(xiàn)更為高位的精神表達(dá)。

1.上下通達(dá)：促進(jìn)課堂生態(tài)的良性演替。

每一次新突破，都是形成課堂新生態(tài)的過(guò)程。在教學(xué)推進(jìn)的過(guò)程中，尤其要關(guān)注本節(jié)課與上節(jié)課的區(qū)別，在教學(xué)過(guò)程中，要關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知與能力是否得到發(fā)展；要關(guān)注所有的教學(xué)行為是否符合相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)；教師在教學(xué)過(guò)程中是否能夠敏銳捕捉學(xué)生的生命成長(zhǎng)需求并及時(shí)地調(diào)整教學(xué)策略等。只有關(guān)注到“區(qū)別”，關(guān)注到“上下”的變化，才能更為有效地促進(jìn)課堂生態(tài)的良性演替。

2.左右關(guān)聯(lián)：延展課堂學(xué)習(xí)的知識(shí)向度。

為了進(jìn)一步促進(jìn)教學(xué)的共生，在課堂中不能忽視學(xué)生能力發(fā)展的關(guān)聯(lián)因素，如教學(xué)情境、活動(dòng)任務(wù)、問(wèn)題策略等等。同時(shí)，要能夠從本節(jié)課出發(fā)，對(duì)本單元、本章內(nèi)容以及本學(xué)科或者其他學(xué)科中找到關(guān)聯(lián)知識(shí)，不斷擴(kuò)大知識(shí)范圍。同時(shí)，可采用“關(guān)聯(lián)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”和“從是什么到為什么的追問(wèn)”策略，增加知識(shí)關(guān)聯(lián)的深度。關(guān)聯(lián)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化，是把知識(shí)、能力與目前學(xué)習(xí)的內(nèi)容或情境整合起來(lái)，形成新的知識(shí)、能力、方法等結(jié)構(gòu)。這種結(jié)構(gòu)既是對(duì)已有知識(shí)的超越，也是對(duì)所學(xué)內(nèi)容的提升。

3.內(nèi)外融合：激活課堂內(nèi)容的最佳成效。

在實(shí)踐過(guò)程中，不同的課堂或不同的課型，其“敏感因子”的呈現(xiàn)也各有差異，課堂中的關(guān)鍵要素和教學(xué)策略的組合方式也將隨之變化。在把握“敏感因子”的動(dòng)態(tài)變化規(guī)律時(shí)，應(yīng)該及時(shí)做好學(xué)科“內(nèi)外”的融合。對(duì)于學(xué)科內(nèi)的整合我們應(yīng)該把每一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容放置在學(xué)科體系中進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、策略的定位。而對(duì)于跨學(xué)科的學(xué)科內(nèi)容整合則需要打破已有的學(xué)科邊界，發(fā)揮多學(xué)科整合育人的優(yōu)勢(shì)，以引導(dǎo)學(xué)生完成任務(wù)作為教學(xué)方式，調(diào)動(dòng)學(xué)生運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)進(jìn)行問(wèn)題剖析，在這個(gè)過(guò)程中，“敏感因子”則轉(zhuǎn)化為對(duì)于具體任務(wù)的設(shè)計(jì)。

三、生態(tài)創(chuàng)想：把握“動(dòng)態(tài)平衡”，尋找未來(lái)課堂的“可能性”

當(dāng)我們離開(kāi)了對(duì)課堂本質(zhì)的價(jià)值依循，離開(kāi)了對(duì)課堂內(nèi)涵的實(shí)質(zhì)性理解，離開(kāi)了“教與學(xué)”之間的關(guān)系重構(gòu)時(shí)，這樣的課堂是沒(méi)有活力的，這樣的課堂所帶來(lái)的人格的熏陶是缺乏底氣與韻味的。生態(tài)課堂的價(jià)值就是打破這樣的一種課堂壁壘，重新定義學(xué)生在課堂中的生命成長(zhǎng)?；谏鷳B(tài)理念在課堂實(shí)踐中的關(guān)照，基于生態(tài)視野下對(duì)于課堂教學(xué)“敏感因子”的捕捉，我們?cè)噲D瞭望，在未來(lái)的生態(tài)課堂中，是否在已有的、可以把握的“確定性”中才存在著某種“可能性”，而這樣的“可能性”似乎就是真正意義的生態(tài)生長(zhǎng)。

（一）從“核心知識(shí)”走向“關(guān)鍵能力”

學(xué)習(xí)有“學(xué)什么”和“如何學(xué)”兩個(gè)方面，“學(xué)什么”往往以“學(xué)習(xí)的內(nèi)容”作為焦點(diǎn)，關(guān)注知識(shí)本身的形態(tài)，而“如何學(xué)”則側(cè)重于“學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的方式”，注重一種能力的達(dá)成。在生態(tài)課堂中“知識(shí)流”是教學(xué)過(guò)程的產(chǎn)物，但不是教學(xué)的全部，我們更為期待的是讓知識(shí)轉(zhuǎn)化為能量，即所謂的“關(guān)鍵能力”。通過(guò)能力來(lái)反觀知識(shí)的形成、結(jié)構(gòu)和創(chuàng)造，實(shí)現(xiàn)更為高位的學(xué)習(xí)。

（二）從“學(xué)科教學(xué)”轉(zhuǎn)向“課程序列”

未來(lái)的生態(tài)課堂，不僅是單學(xué)科教學(xué)課堂，不僅是單項(xiàng)目教學(xué)課堂，隨著生態(tài)視野的不斷延展，課堂的多元開(kāi)放將借助“敏感因子”重新突破、重新建構(gòu)，形成跨學(xué)科的課堂樣態(tài)。以課程作為載體，打破一般的班級(jí)授課、固定課時(shí)授課、固定時(shí)長(zhǎng)授課的模式，從而以主題式、序列化、多元型方式呈現(xiàn)。學(xué)生的“學(xué)”和教師的“教”形成一種新的生態(tài)交互，課堂生態(tài)也隨著時(shí)間、空間、方法的改變而形成新的生態(tài)格局。

（三）從“生態(tài)氣候”指向“生態(tài)氣象”

“氣候”作為一種生態(tài)特征的穩(wěn)定情況，在“敏感因子”的作用下讓課堂的演繹逐漸形成一種可以捕捉的“確定性”。從“生態(tài)位分析”確立教學(xué)目標(biāo)到“生態(tài)演替分析”優(yōu)化教學(xué)策略，再到進(jìn)行“動(dòng)態(tài)平衡分析”調(diào)控評(píng)價(jià)反饋的過(guò)程中，不斷地形成可視化的行為路徑。但由于課堂教學(xué)中學(xué)生發(fā)展起點(diǎn)、發(fā)展目標(biāo)、未來(lái)發(fā)展的不同，課堂更應(yīng)該以更為寬廣的胸懷、更為深厚的認(rèn)知、更為長(zhǎng)遠(yuǎn)的目光去加以審視，讓這樣的一種生態(tài)氣候形成一種更為高遠(yuǎn)的格局，擁有一種生態(tài)課堂獨(dú)有的“氣象”。