（作者系江蘇省教師培訓(xùn)中心、江蘇教育行政干部培訓(xùn)中心常務(wù)副主任，教授，江蘇省特級教師）

一、促進教師發(fā)展是教育工作的重中之重

從十九大報告明確“辦公平而有質(zhì)量的教育”到中央全面深化改革領(lǐng)導(dǎo)小組審議通過《全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，可以說，中國教育尤其是教育的最為核心的元素——教師，迎來了真正的新時代。教育問題的本質(zhì)是教師問題。抓教師，才是真抓教育；抓教師隊伍建設(shè)，才是瞄準了教育問題的要害。

近年來，從中央到地方，教師培訓(xùn)工作者、研究人員及其所支撐的專業(yè)機構(gòu)，在教育行政的強有力的領(lǐng)導(dǎo)下，圍繞教師專業(yè)發(fā)展以及教師隊伍建設(shè)進行了積極的探索，做了大量工作，成就了教師發(fā)展的輝煌。以筆者所在的江蘇省為例，江蘇省教育廳按照教育部文件在全國率先力推“四位一體”市縣教師培訓(xùn)機構(gòu)的建設(shè)工程，經(jīng)過三年左右時間，全省已經(jīng)有接近三分之二的市縣整合到位，其余三分之一將在2020年執(zhí)行到位。總結(jié)江蘇教育先進市、縣（市、區(qū)）成功的秘訣，最為重要的一點就是，教師發(fā)展機構(gòu)健全，教師發(fā)展工作得到落實，優(yōu)秀教師層出不窮，優(yōu)秀教育傳統(tǒng)代代相承。

即便如此，我們也發(fā)現(xiàn)，教師培訓(xùn)、培養(yǎng)和發(fā)展這件事，做得好與壞、優(yōu)與差，不同區(qū)域不同機構(gòu)，差別較大，發(fā)展極不均衡。這許多年來，大家做出了積極的探索和努力，取得了不少進展和成果，也達成了很多共識。比如，教師培訓(xùn)和培養(yǎng)關(guān)鍵要解決兩大問題，一是技能即教師的教學(xué)素養(yǎng)提升問題，一是師德即教師的職業(yè)道德問題。而這兩個問題的解決都不是一件簡單的事。前者是實踐層面的問題，是教育工作者自身能力的問題，就好像學(xué)生之學(xué)習(xí)，主要靠自身的自覺和追求，他人無法代替。后者是內(nèi)在精神問題，看不到、摸不著，別人不僅無法代替，而且一般的“教育”也無濟于事。如此可見，要想實現(xiàn)教師素質(zhì)的提升，根本在于教師內(nèi)心動力的“生成”和“生長”。這就是說，內(nèi)在的“改變”，可能是教師培訓(xùn)培養(yǎng)的終極追求。

在上述共識的基礎(chǔ)上，大家致力于提高教師培訓(xùn)培養(yǎng)的針對性和實效性的研究和探索；致力于培訓(xùn)對象分類分層的研究和探索，以及與之相關(guān)的培訓(xùn)主題、內(nèi)容和形式的科學(xué)性的研究和探索。如今，國家層面的《中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準》（以下簡稱《指導(dǎo)標(biāo)準》）頒行，可以說是廣大教師和教師培訓(xùn)工作者眾望所歸，也是各方力量和智慧百川歸海的集成。這一成果，對于培訓(xùn)機構(gòu)培訓(xùn)質(zhì)量提升、教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵提升，對于師范教育的優(yōu)質(zhì)發(fā)展，對于辦公平而有質(zhì)量的教育的國家戰(zhàn)略的精準實施，都將產(chǎn)生十分重大的意義。

二、教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準的特點和意義

研讀《指導(dǎo)標(biāo)準》，有幾個特點比較顯著。

一是實踐“核心”。旗幟鮮明地提出教師發(fā)展的核心能力是“實踐能力”。《指導(dǎo)標(biāo)準》“前言”部分確立的5個“基本理念”中，分別用兩個部分來專門予以概括：“能力為重”“實踐導(dǎo)向”。這就很好地規(guī)定了教師培訓(xùn)工作的目標(biāo)指向，澄清了這么多年來教師發(fā)展認識上的一些誤區(qū)，特別是一些教師教育理論工作者長期以來對于這項工作的片面理解——教師作為教育教學(xué)的實踐者，其發(fā)展主要或者說重點要解決教師的理論素養(yǎng)提升和科研能力提升問題。這種誤解導(dǎo)致很多“高端”教師培訓(xùn)項目變成了教育教學(xué)理論專題灌輸和少量教育理論研究專家的試驗場，而這樣的培訓(xùn)也引發(fā)了參訓(xùn)教師的質(zhì)疑，“聽聽沖動，回去不動”是最有代表性的意見。當(dāng)理論家要求所有的中小學(xué)教師必須參透每一教學(xué)行為背后的事理邏輯和理論支撐，并且把這作為培訓(xùn)的重點和目標(biāo)的時候，培訓(xùn)現(xiàn)場的沖突就不可避免了。要求少量的教育家型教師和校長具有一定理論素養(yǎng)和研究能力可以，要求所有的教師如此，便是培訓(xùn)的緣木求魚之舉。因為這既沒有必要，也根本不可能。認識到教學(xué)操作的“實踐能力”是中小學(xué)教師的核心能力，就意味著，培訓(xùn)管理者和教學(xué)實施者必須關(guān)注教育教學(xué)的知識、技能、能力和素養(yǎng)的獲得和嫻熟運用，關(guān)注其技術(shù)到藝術(shù)的發(fā)展規(guī)律。讓教師知道“是什么”“怎么做”可能比什么都重要。在有條件的情況下，對于有條件的教師，則可以朝高端、往深處“更進一步”追問和探究。也就是說，現(xiàn)實和未來的教師培訓(xùn)，雖然也要培養(yǎng)教師“仰望理論星空”的意識，但更要不斷發(fā)展教師“腳踏實地”教書育人的能力和本領(lǐng)。在這一問題認識理解上的進步，是長期以來廣大教育工作者特別是培訓(xùn)者艱難探求的成果的結(jié)晶，可謂來之不易，十分重要。

二是細分“策略”?！吨笇?dǎo)標(biāo)準》綜合各地培訓(xùn)實踐的經(jīng)驗，采用“細分”策略，這就是身份上“分類”，發(fā)展水平上“分層”，培訓(xùn)課程上“分級”，這就很好地解決了培訓(xùn)“精準施策”問題。如此次頒行的《中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準（義務(wù)教育語文學(xué)科教學(xué)）》就是對應(yīng)義務(wù)教育語文課程標(biāo)準，在將學(xué)生的語文課程學(xué)習(xí)目標(biāo)轉(zhuǎn)換為語文教師的教學(xué)能力標(biāo)準之后，以實施新課程為本設(shè)置培訓(xùn)目標(biāo)的框架，又在框架設(shè)定的相關(guān)領(lǐng)域內(nèi)選取主要事項建立“核心能力項”目標(biāo)體系，并按照語文教師發(fā)展的優(yōu)秀標(biāo)準，建構(gòu)可檢測的能力目標(biāo)。在此基礎(chǔ)上，研究制定了關(guān)于語文教師發(fā)展的可以量化的“能力表現(xiàn)級差表”。與此同時，按照“核心能力項”分別設(shè)置研修主題，每一研修主題又明確研修要點、專題課程。這樣一種設(shè)計和安排，就使得無論是培訓(xùn)實施者、教學(xué)人員還是參訓(xùn)學(xué)員都可以在培訓(xùn)開展前通過問卷調(diào)查或者學(xué)員自我評估獲得比較準確的發(fā)展定位，明確自己的發(fā)展起點，從而選擇和確定培訓(xùn)的班次、主題和課程內(nèi)容，這就真正解決了培訓(xùn)的針對性問題。

三是問題“導(dǎo)向”。問題導(dǎo)向是近許多年來成功的培訓(xùn)實踐中總結(jié)出來的最為重要的經(jīng)驗，也幾乎成了如今除了規(guī)模性、指令性培訓(xùn)之外的各類各項培訓(xùn)的基本原則。在如前所說的細分前提下，大致的方向性、目標(biāo)性問題解決了，但是就具體的班級和個體而言，“需求”何在，問題是什么，還是難以確定。所以，對特定教師群體教育教學(xué)中存在的具體問題進行診斷和分析，并最終確定真正的“病癥”和“問題”，才能真正達成培訓(xùn)的實效。例如，《指導(dǎo)標(biāo)準》的“義務(wù)教育語文學(xué)科教學(xué)”部分中，在“培訓(xùn)目標(biāo)和內(nèi)容”部分，對于每一“核心能力項”的能力層級的“診斷”就是一個“問題導(dǎo)向”的樣板。先是確定“培訓(xùn)目標(biāo)”，接著由此出發(fā)，對于培訓(xùn)對象進行緊緊圍繞目標(biāo)的能力現(xiàn)狀的診斷分析，最后再據(jù)此設(shè)定符合不同能力層級對象的培訓(xùn)課程。依據(jù)目標(biāo)標(biāo)準而問診，分析而后發(fā)現(xiàn)問題，針對問題設(shè)計課程，而課程緊扣著目標(biāo)，這樣就構(gòu)成了一個符合事理和邏輯的“問題解決”的科學(xué)的框架模型。由教師自身問題出發(fā)，接受針對問題而“結(jié)構(gòu)”的培訓(xùn)課程的學(xué)習(xí)訓(xùn)練，就是培訓(xùn)有效性實現(xiàn)的不二法門。

四是精準“原則”?！吨笇?dǎo)標(biāo)準》研制的思路、理念、策略切合實際，教師本位、教師主體的色彩相當(dāng)濃烈，體例、體系、要素完備而科學(xué)，尤其內(nèi)容的呈現(xiàn)邏輯和內(nèi)容本身很為亮眼，是一種創(chuàng)造，是一種符合教師發(fā)展特點的創(chuàng)造。這樣的《指導(dǎo)標(biāo)準》，對于實施者而言，對照相關(guān)的序列、層次，可以“拿來”，照章辦理；也可以參看參考，根據(jù)實際情況，調(diào)整改造，有所突破，二次“創(chuàng)作”。一方面務(wù)實落地，到邊到沿，主題、內(nèi)容、課程都已確定，其實施的到位就有了保障；另一方面，《指導(dǎo)標(biāo)準》帶有“指導(dǎo)”性，并不是規(guī)定性，有極大的彈性和騰挪變化的空間，這又給優(yōu)秀的培訓(xùn)研究者和實施者留下了創(chuàng)新的余地。

五是平實“表達”?！吨笇?dǎo)標(biāo)準》的語言表達是一個特色，是一個突破。語文教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準中“診斷問題”部分的呈現(xiàn)方式，十分“平民化”。口語化、生活化的陳述，將原本生硬、經(jīng)院式、學(xué)術(shù)化的表達轉(zhuǎn)變?yōu)楹喢饕锥恼妗皢栐\”，使得廣大一線教師倍感親近。這點十分難得，體現(xiàn)了研制者的勇氣和智慧。平實而貼近教師的表達方式，也使教師免于接受一輪又一輪專家長篇大論的“解讀”標(biāo)準的培訓(xùn)之苦。

《指導(dǎo)標(biāo)準》的頒行對于教師、學(xué)校、教師培訓(xùn)管理機構(gòu)和教師培訓(xùn)機構(gòu)是一個重大利好。教師可以依據(jù)《指導(dǎo)標(biāo)準》實行專業(yè)能力和水平的自我評測，自主發(fā)現(xiàn)問題，自我設(shè)定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。學(xué)校在組織學(xué)習(xí)《指導(dǎo)標(biāo)準》的基礎(chǔ)上，引領(lǐng)和倡導(dǎo)教師自主發(fā)展，做好學(xué)校教師發(fā)展的頂層設(shè)計和規(guī)劃，明晰教師發(fā)展的思路和策略，積極開展行之有效、豐富多彩的符合本校教師實際和發(fā)展特點的校本研修工作。教育行政則應(yīng)該在深刻認識教師發(fā)展和教師隊伍建設(shè)異常重要性的基礎(chǔ)上，依托教師發(fā)展中心（學(xué)院），做好區(qū)域教師發(fā)展規(guī)劃，組織、管理、落實好每一項示范性項目，充分體現(xiàn)出培訓(xùn)的針對性、實效性。師范院校則可以在當(dāng)下國際師范教育轉(zhuǎn)型的大背景下，從《指導(dǎo)標(biāo)準》中發(fā)現(xiàn)改革的契機和突破口，調(diào)整和改革師范教育的方向和目標(biāo)，大幅度變革那些早已不符合現(xiàn)階段教育發(fā)展特點和未來教育發(fā)展需求的課程內(nèi)容、形式以及培養(yǎng)思路、策略。尤為重要的是，《指導(dǎo)標(biāo)準》開啟了教師發(fā)展的“集合”“集成”模式——教師專業(yè)發(fā)展，指向的是作為專業(yè)身份的教師的整體發(fā)展，而不是單一教學(xué)技能或者研究能力的發(fā)展。

一言以蔽之，有好教師才有好教育，《指導(dǎo)標(biāo)準》引領(lǐng)下的教師培訓(xùn)，必將造就大批優(yōu)秀的教師，這對于辦公平而有質(zhì)量的教育的國家戰(zhàn)略的實施和實現(xiàn)，意義深遠。

三、教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準實施中的問題和困難

《指導(dǎo)標(biāo)準》的出臺盼之既久，之所以如此，因為這是一項艱難之舉。關(guān)于教師職業(yè)的性質(zhì)和特點本來就有爭論。比如教師工作的“專業(yè)性”就一直備受質(zhì)疑?？梢韵胂螅兄拼祟悩?biāo)準，其難度一點也不亞于制定基礎(chǔ)教育的學(xué)科課程標(biāo)準和教師專業(yè)標(biāo)準。盡管如此，作為一個研究者也是《指導(dǎo)標(biāo)準》的使用者，筆者仍然要就《指導(dǎo)標(biāo)準》實施中有可能出現(xiàn)的困難和問題發(fā)表一點淺見，供《指導(dǎo)標(biāo)準》的學(xué)習(xí)者、實施者學(xué)習(xí)研究和踐行時參考，也是向付出辛勤勞動和艱苦創(chuàng)造之功的專家學(xué)者求教。

我覺得，在實施《指導(dǎo)標(biāo)準》的過程中，對下列幾組關(guān)系的處理須特別加以關(guān)注。

一是教師專業(yè)與學(xué)科專業(yè)的關(guān)系。盡管每一學(xué)科教師都必須教學(xué)某一學(xué)科專業(yè)，但絕不意味著這一專業(yè)學(xué)科的教師，其“專業(yè)”僅限于他所任教的學(xué)科領(lǐng)域。這就是說，作為專業(yè)性的教師，如果其“專業(yè)”的內(nèi)涵僅限于學(xué)科專業(yè)，那只是一般的教學(xué)技工，難以稱之為“師”。否則，我們就連唐朝時候韓愈的“認知”都大大不如了。韓愈曾定義：“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也?！蔽乙詾?，任何一位教師，其專業(yè)素質(zhì)一定包含如下維度：專業(yè)學(xué)科的教學(xué)素養(yǎng)、教育素養(yǎng)以及師德修養(yǎng)。從《指導(dǎo)標(biāo)準》看，盡管“前言”部分將“師德為先”作為第一理念，但后續(xù)主體部分在培訓(xùn)課程、內(nèi)容的設(shè)定中似乎未有很好的落實。這究竟是設(shè)計者的疏忽還是因為困難而“留白”，不得而知。這可能是各學(xué)科教師培訓(xùn)都得仔細研究并予以解決的問題。

二是分解與綜合的關(guān)系?！吨笇?dǎo)標(biāo)準》最為重要的特點是“細分”，層層細分使得培訓(xùn)課程的設(shè)定指向清晰、針對精準、實效明顯。但細分帶來的問題也很明顯：分類究竟依據(jù)怎樣的標(biāo)準？按照這樣的標(biāo)準是不是就足夠分出界限分明的類別？如何使這樣分類帶來的交叉、錯位減至最少？以語文學(xué)科教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準為例，在“框架內(nèi)容”部分，一級指標(biāo)的6個“培訓(xùn)領(lǐng)域”沒有什么問題；二級指標(biāo)的20個“核心內(nèi)容項”中，“語文課程理解”與“語文教學(xué)觀念”如何區(qū)別和分辨？而三級指標(biāo)的56個研修主題之間，容易出現(xiàn)交叉重疊內(nèi)容的地方也有很多。比如“要做有專業(yè)知識的語文教師”與“基于標(biāo)準的語文教學(xué)”“專業(yè)地對待語文教科書”等之間怎么區(qū)隔？我想說的是，過細的分解雖然便于實行時的落地，但也有可能帶來事理、邏輯的雜糅、混亂。所以，在矛盾比較集中、十分繁雜的地段，在難以細分、難以分類的領(lǐng)域，可能還是需要運用一點“模糊”的藝術(shù)，注重“綜合”“概括”“整合”。

三是設(shè)計者的指導(dǎo)精細與實施者的操作便捷的關(guān)系。還是以語文學(xué)科教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準為例。設(shè)計者的初衷是通過20個核心能力項、52個研修主題、464個專題課程（內(nèi)容要點），按照參訓(xùn)學(xué)員的測評分級，開展十分具有針對性的培訓(xùn)。問題是這與現(xiàn)實教師發(fā)展、教師培訓(xùn)管理的實際存在一定距離。試想，一個語文教師按照20個“核心能力項”來完成自測或者他測，需要付出多少勞動？將每一能力項層次相當(dāng)?shù)慕處熃M織到一起進行組團培訓(xùn)，需要花費怎樣的成本？按照20個能力項的每一個分層實施培訓(xùn)，何時才能將語文教師的培訓(xùn)逐一完成？我個人覺得，解決實施者的便捷操作問題，可能是《指導(dǎo)標(biāo)準》未來修訂時首要注意的方面。

四、《指導(dǎo)標(biāo)準》引領(lǐng)下的江蘇省教師培訓(xùn)工作的內(nèi)涵發(fā)展

作為江蘇省教育廳專事教師校長培訓(xùn)協(xié)調(diào)、指導(dǎo)、服務(wù)和管理的專業(yè)機構(gòu)，江蘇省教師培訓(xùn)中心、江蘇教育行政干部培訓(xùn)中心（2016年兩中心合并，以下簡稱中心）在省教育廳師資處的直接領(lǐng)導(dǎo)下，一直致力于本省教師培訓(xùn)質(zhì)量和效益、規(guī)模和內(nèi)涵的不斷提升。中心將緊緊抓住《指導(dǎo)標(biāo)準》出臺的契機，更加注重學(xué)習(xí)，更加注重研究，更加注重實踐探索，更加注重內(nèi)涵提升，更加追求精準施培，尤其致力在下列領(lǐng)域不斷改進、突破和提升。

其一，進一步加快標(biāo)準研發(fā)，實現(xiàn)省級培訓(xùn)的規(guī)范化、科學(xué)化。通過加強對培訓(xùn)實施過程的指導(dǎo)和管理，提升省級培訓(xùn)基地培訓(xùn)項目實施水平。完善已有制度，制定新的制度，力求建立規(guī)范全省教師、校長培訓(xùn)工作的制度體系。實行省級項目招標(biāo)制度，強化對關(guān)鍵環(huán)節(jié)的管控，從培訓(xùn)項目需求申報到培訓(xùn)基地遴選，從培訓(xùn)方案設(shè)計到方案匿名評審，從方案實施的過程管理到反饋評價，均以規(guī)范的方式、專業(yè)的要求進行管理。

快速推進標(biāo)準化建設(shè)。修訂《2017年全省中小學(xué)教師和校長培訓(xùn)項目指南》，為省級培訓(xùn)項目提供整體設(shè)計的宏觀指導(dǎo)和具體項目實施的微觀要求；對條件成熟的培訓(xùn)項目制定培訓(xùn)實施標(biāo)準，如《鄉(xiāng)村骨干教師培育站建設(shè)要求》《省級“名師送培”項目實施標(biāo)準》《高中學(xué)科骨干教師選學(xué)實施要求》《中小學(xué)校長任職資格培訓(xùn)標(biāo)準》《領(lǐng)航名師培訓(xùn)實施規(guī)范》等。

其二，進一步強化培訓(xùn)研究，實現(xiàn)培訓(xùn)指導(dǎo)的專業(yè)化、精準化。校長、教師培訓(xùn)工作是專業(yè)性很強的工作，盡管目前中心特別重視培訓(xùn)專業(yè)化發(fā)展，但是和中心在全省校長、教師培訓(xùn)工作中的角色定位以及未來教師培訓(xùn)工作發(fā)展的要求比，尚有差距。新的階段，我們將開展對于四位一體機構(gòu)建設(shè)和發(fā)展的研究，開展對于教師發(fā)展中心培訓(xùn)、教研和科研人員職能、職責(zé)及其融合的研究，開展對于省、市、縣（市、區(qū)）三級培訓(xùn)體系的科學(xué)建構(gòu)的研究。通過實踐基礎(chǔ)上的研究，通過研究指導(dǎo)下的實踐，逐漸推出具有江蘇特色、省中心自身專業(yè)水準、在全國領(lǐng)先的涉及培訓(xùn)機構(gòu)建設(shè)、培訓(xùn)專業(yè)化建設(shè)、培訓(xùn)規(guī)范建設(shè)和培訓(xùn)品質(zhì)提升的系列成果。由此，真正實現(xiàn)對于省、市、縣各級各類培訓(xùn)指導(dǎo)、服務(wù)的專業(yè)和精準。

其三，建構(gòu)省、市、縣教師發(fā)展中心發(fā)展共同體，以實現(xiàn)江蘇教師培訓(xùn)的統(tǒng)籌發(fā)展。到2017年，江蘇各設(shè)區(qū)市都已經(jīng)組建教師發(fā)展學(xué)院或中心，一半以上的縣（市、區(qū)）已經(jīng)建成了四位一體的教師發(fā)展中心。今年，我們將借助江蘇省中小學(xué)教師培訓(xùn)學(xué)會這一平臺，組建相關(guān)的專業(yè)委員會，通過課題研究、項目攻關(guān)、培訓(xùn)合作、學(xué)習(xí)交流等多種方式，實現(xiàn)全省教師校長培訓(xùn)的整體聯(lián)動，并以此為基礎(chǔ)，打通區(qū)域界限，打通層級阻隔，真正實現(xiàn)省、市、縣三級教師培訓(xùn)的統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)與和諧發(fā)展。

其四，開啟江蘇教師校長培訓(xùn)品牌建設(shè)工程，打造中國培訓(xùn)的“江蘇樣本”。十余年來，我省的教師校長培訓(xùn)已經(jīng)形成了一批成熟項目，有些項目已經(jīng)成功實施了十余年，仍廣受歡迎；有些項目在省內(nèi)外有廣泛影響，甚至影響到教育部的培訓(xùn)決策。從2017年開始，中心相關(guān)專家對省際合作中青年校長高級研修、高中學(xué)科骨干選學(xué)培訓(xùn)、鄉(xiāng)村骨干教師培育站等項目進行深度研究，并有部分成果發(fā)表。從今年開始，中心將把品牌建設(shè)作為內(nèi)涵建設(shè)、專業(yè)化建設(shè)和未來發(fā)展的一大戰(zhàn)略，以中心科研骨干為主體，聯(lián)合各市縣教師發(fā)展中心的科研骨干，全面開展對于江蘇省優(yōu)秀培訓(xùn)品牌項目的深度研究，通過兩到三年的努力，推出一批帶有江蘇教育大省師干訓(xùn)工作特色、在全國有較大影響力并可以復(fù)制推廣的教師校長培訓(xùn)的“江蘇樣本”。