陳偉峰

(泉州經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，福建 泉州 362000)

沒有一流的課程教學(xué)質(zhì)量，就沒有一流的高等教育已是世界高校的共識(shí)。提升課程教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵點(diǎn)在于抓住師資隊(duì)伍質(zhì)量這一核心要素，教師隊(duì)伍質(zhì)量將對(duì)課程教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生最為直接、有效、深遠(yuǎn)的影響。鑒于此，具備保護(hù)及提升教師專業(yè)素養(yǎng)成長(zhǎng)性功能的教師考核機(jī)制構(gòu)建改革成為世界各大學(xué)共同關(guān)注的問題。當(dāng)前，國(guó)內(nèi)高校教師考核體系被普遍詬病，認(rèn)為其存在考核流于形式，考核指標(biāo)對(duì)量的考核遠(yuǎn)高于對(duì)質(zhì)的考核，考核導(dǎo)向重科研輕教學(xué)等一系列問題，既限制了教師的專業(yè)成長(zhǎng)，也嚴(yán)重影響了教學(xué)質(zhì)量提升。

從制度邏輯上說，構(gòu)建施行科學(xué)的教師考核體系的目的在于保持提升教師隊(duì)伍整體質(zhì)量，進(jìn)而推動(dòng)課程教學(xué)質(zhì)量建設(shè)，提高人才培養(yǎng)水平。即，教師考核體系最終是為人才培養(yǎng)服務(wù)的。在人才培養(yǎng)質(zhì)量問題上，成果導(dǎo)向教育（Outcome-Based Education,OBE）逐漸成為高等教育改革的重要突破口并取得明顯成效。2016年我國(guó)加入“華盛頓協(xié)議”后，圍繞OBE理念嵌入課程教學(xué)的理論研究與具體實(shí)踐快速發(fā)展，這源于要將國(guó)內(nèi)高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量與國(guó)際接軌對(duì)標(biāo)的現(xiàn)實(shí)需要——中國(guó)工程教育專業(yè)認(rèn)證協(xié)會(huì)（CEEAA）與其他17個(gè)“華盛頓協(xié)議”成員國(guó)在大學(xué)本科學(xué)位上實(shí)現(xiàn)了互認(rèn)互通。于是，基于OBE改革導(dǎo)向來構(gòu)建高校教師考核體系，既減少制度邏輯的傳遞層級(jí)，降低制度目標(biāo)執(zhí)行的過程損耗和方向偏離度，也將對(duì)提升人才培養(yǎng)質(zhì)量起到重要的政策保障支撐作用。

OBE模式是以學(xué)生預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果（Intended LearningOutcomes,ILOs）為核心，所有的教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)要素圍繞這一核心設(shè)計(jì)運(yùn)行，其關(guān)鍵在于教師角色需從傳統(tǒng)的傳道授業(yè)解惑者轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)共同創(chuàng)造者。OBE價(jià)值理念在于為學(xué)生的將來而不是現(xiàn)在作準(zhǔn)備，其目標(biāo)遠(yuǎn)不止于學(xué)生入校求學(xué)及畢業(yè)就業(yè)，而更加注重培養(yǎng)學(xué)生畢業(yè)后真正擁有核心能力，要重點(diǎn)解決學(xué)生離開學(xué)校后能夠做什么的問題。OBE以學(xué)生未來為教學(xué)起點(diǎn)的人才培養(yǎng)理念，同樣要求相關(guān)管理制度進(jìn)行策略性革新。

一、基于OBE視角的高校教師考核體系存在的主要問題

（一）考核標(biāo)準(zhǔn)重?cái)?shù)量輕質(zhì)量

在高校教師教學(xué)和科研考評(píng)領(lǐng)域廣泛應(yīng)用量化指標(biāo)，其初衷是將紛繁復(fù)雜的業(yè)績(jī)要素簡(jiǎn)單化為容易解讀的基本數(shù)量，通過數(shù)量的累加比較來評(píng)判教師工作成效好壞及水平高低。教學(xué)量按照課時(shí)數(shù)、新開課、多門課、授課班學(xué)生數(shù)等基準(zhǔn)項(xiàng)目乘以一定系數(shù)計(jì)分，科研按照課題、論文、競(jìng)賽的級(jí)別分層設(shè)置的得分標(biāo)準(zhǔn)，普遍形成了較為完備的量化體系。而對(duì)于質(zhì)量的考評(píng)往往簡(jiǎn)單粗放，如對(duì)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)是以“學(xué)生評(píng)教師”為主，評(píng)價(jià)結(jié)論較為籠統(tǒng)，缺乏實(shí)際應(yīng)用價(jià)值。對(duì)數(shù)量的過高追求削弱了對(duì)質(zhì)量的要求，這是種本末倒置的做法。量化考評(píng)只解決了教師做了多少業(yè)績(jī)，而這些業(yè)績(jī)的質(zhì)量如何，對(duì)學(xué)生能力提升的作用如何，缺乏必要、科學(xué)的考核。不論OBE理念是以學(xué)生發(fā)展為中心，抑或舉辦高校是為社會(huì)培養(yǎng)人才的目標(biāo)愿景，都要求高校內(nèi)部管理體系要把質(zhì)量?jī)?nèi)涵建設(shè)作為核心任務(wù)之一，而考核維度在質(zhì)與量的錯(cuò)位，嚴(yán)重弱化了教師考核制度的設(shè)計(jì)功能。

（二）考核內(nèi)容重科研輕教學(xué)

因科研直接與項(xiàng)目、撥款掛鉤，對(duì)高校辦學(xué)效益和聲譽(yù)能夠產(chǎn)生直接影響，高校教師考核體系中科研部分普遍性占據(jù)相當(dāng)大的權(quán)重。科研項(xiàng)目按照課題立項(xiàng)數(shù)量、級(jí)別或配套經(jīng)費(fèi)、論文發(fā)表期刊級(jí)別、獲獎(jiǎng)情況等進(jìn)行量化的考核，其操作簡(jiǎn)便，針對(duì)性強(qiáng)，已在高校教師中形成集體無意識(shí)，爭(zhēng)議性較小。而對(duì)教學(xué)考核的制度構(gòu)建尚未形成普遍經(jīng)驗(yàn)，準(zhǔn)確考核的難度較大，且短期可視的效益并不明顯，導(dǎo)致教學(xué)考核在整個(gè)教師考核體系中的地位和權(quán)重不高。同時(shí)，高校內(nèi)部在政策與財(cái)務(wù)資源投放上，科研配套普遍高于教學(xué)質(zhì)量保障與改革。OBE的導(dǎo)向在于激勵(lì)教師把主要精力放在課程教學(xué)上，期望教師與學(xué)生共同學(xué)習(xí)，教師與學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的關(guān)系是互動(dòng)的，而非傳統(tǒng)的知識(shí)單向傳輸關(guān)系。顯然，傳統(tǒng)的考核內(nèi)容偏向是與OBE理念的制度保障需求相背離的。

（三）考核主體重行政輕同行

高等教育事業(yè)高速發(fā)展得益于堅(jiān)強(qiáng)有力的高校行政管理體系。但是，成也蕭何，敗也蕭何。高校辦學(xué)自主權(quán)改革40年，計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代的行政主導(dǎo)色彩依然濃厚，高校普遍存在的行政權(quán)力泛化擠壓學(xué)術(shù)權(quán)力現(xiàn)象，高校內(nèi)部學(xué)術(shù)組織制度及人員缺位，高校學(xué)術(shù)組織缺乏溝通聯(lián)系，導(dǎo)致現(xiàn)行教師考核評(píng)價(jià)主體以高校人事教務(wù)部門主導(dǎo)下的量化考核為主，其優(yōu)點(diǎn)在于容易實(shí)現(xiàn)高校行政管理意圖，保證程序公正性，但缺點(diǎn)也很明顯，以單一的行政手段過度干預(yù)甚至完全操控學(xué)科門類復(fù)雜多樣的專業(yè)技術(shù)領(lǐng)域的科研教學(xué)，難免只見樹木不見森林，考核的準(zhǔn)度和效度有待商榷。在當(dāng)前“放管服”政策環(huán)境下，高校內(nèi)部、外部雙重去行政化已是政府和高校雙方共識(shí)，引入專業(yè)化的社會(huì)化組織協(xié)調(diào)政府與高校、高校內(nèi)部結(jié)構(gòu)的教學(xué)事務(wù)，成為學(xué)術(shù)研究的共同結(jié)論，這也順應(yīng)了OBE理念。相對(duì)于傳統(tǒng)的教學(xué)方式，基于OBE的考核體系將更為復(fù)雜及難以量化，去除行政考核，引入同行考核成為制度應(yīng)然。

（四）考核導(dǎo)向重結(jié)果輕過程

績(jī)效（年度）考核在整個(gè)高校教師考核體系中處于制度鏈頂端，決定了教師在一個(gè)周期內(nèi)的工作成效轉(zhuǎn)化為工資收入的整體水平。當(dāng)前，高?？?jī)效考核以及圍繞績(jī)效考核的專業(yè)技術(shù)職務(wù)考核、科研教學(xué)考核等，其考核目標(biāo)性強(qiáng)，考核導(dǎo)向結(jié)果性明確，但普遍沒有將教師的專業(yè)發(fā)展以及中長(zhǎng)期規(guī)劃納入考評(píng)體系。注重結(jié)果忽視過程，以及周期短、頻率高的程序化考核，弱化了教師專業(yè)發(fā)展能力培養(yǎng)與激勵(lì)，教師也難以在考核過程中發(fā)現(xiàn)問題并自我提升。制度設(shè)計(jì)的最初目的，比起結(jié)果的評(píng)判，更重要的應(yīng)該是要通過制度規(guī)范，推動(dòng)人和工作的全面發(fā)展。OBE理念是以學(xué)生全部入校學(xué)習(xí)時(shí)間作為一個(gè)考核區(qū)間，所有的課程規(guī)劃、教學(xué)方法、測(cè)評(píng)方式、資源配置都以學(xué)生畢業(yè)離校時(shí)的最終學(xué)習(xí)成效為核心而展開。

二、基于OBE視角的高校教師考核體系存在問題原因分析

（一）物化邏輯的淺層次解讀

高校特別是高職院校參與社會(huì)生產(chǎn)的引導(dǎo)政策和現(xiàn)實(shí)實(shí)踐越來越具體，2015年教育部提出調(diào)整高職院校專業(yè)設(shè)置的目的在于推動(dòng)產(chǎn)教融合，高校及教師的勞動(dòng)成果——科研項(xiàng)目及培養(yǎng)人才普遍納入社會(huì)交換體系后，市場(chǎng)領(lǐng)域的物化邏輯向高校蔓延，導(dǎo)致了以“量化為主”教師考核體系，這是對(duì)物化邏輯淺層次解讀的結(jié)果。事實(shí)上，市場(chǎng)領(lǐng)域的物化與教師考核量化并不需要有邏輯聯(lián)系，二者的共同價(jià)值取向應(yīng)在于質(zhì)量維度。

（二）高校辦學(xué)的功利性導(dǎo)向和缺乏權(quán)威性測(cè)評(píng)工具

相對(duì)于教學(xué)質(zhì)量而言，科研項(xiàng)目有更高的社會(huì)及經(jīng)濟(jì)效益，其考核測(cè)評(píng)也更為簡(jiǎn)單。近年來，部分雙一流高校采取的考核教師代表性成果，力求淡化學(xué)術(shù)GDP的措施成效并不明顯，可見，扭轉(zhuǎn)考核體系功利化取向尚需時(shí)日及多方努力。其次，當(dāng)前人才評(píng)價(jià)機(jī)制并不完善，國(guó)際成功的測(cè)評(píng)工具和測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)的本土化研究和應(yīng)用還處于起步階段。再者，OBE理念是傳統(tǒng)的“以教師為中心”理念的升級(jí)進(jìn)化，讓價(jià)值取向從科研為主轉(zhuǎn)向教學(xué)為主，是對(duì)傳統(tǒng)考核體系的革命性變革，推行難度大。

（三）高校內(nèi)部管理慣性使然及不成熟的市場(chǎng)化條件

與歐美高等教育發(fā)達(dá)國(guó)家比較，高校管理行政化及缺少第三方專業(yè)化組織參與監(jiān)督辦學(xué)是我國(guó)高校的短板，這有高校整體辦學(xué)時(shí)間不長(zhǎng)的歷史原因。但近幾年來，相關(guān)問題的改革達(dá)到了歷史的新高度，2017年以來，“放管服”一系列政策及其解讀實(shí)踐，使包括改革教師考核評(píng)價(jià)體系問題的高校辦學(xué)自主權(quán)得到法治保障，教育部遴選60所高校教師考核評(píng)價(jià)改革示范院校，其目的都在于試圖突破歷史藩籬，對(duì)標(biāo)國(guó)際。

（四）傳統(tǒng)績(jī)效考核基因特性實(shí)然

績(jī)效（年度）考核基于短周期內(nèi)工作業(yè)績(jī)的定量評(píng)價(jià)，注定其關(guān)注點(diǎn)主要是靜態(tài)、終極的結(jié)論性考核，而忽視了動(dòng)態(tài)、發(fā)展的過程性考核。這種考核導(dǎo)向的最主要特點(diǎn)是考核標(biāo)準(zhǔn)的相對(duì)性，即高校教師之間圍繞績(jī)效總盤分配是相對(duì)競(jìng)爭(zhēng)、此消彼長(zhǎng)的關(guān)系。運(yùn)用教師考核體系激勵(lì)教師成長(zhǎng)，歐美國(guó)家在20世紀(jì)80年代即著手進(jìn)行改革探索。歐美國(guó)家高校教師考核標(biāo)準(zhǔn)普遍采用絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)，即教師科研教學(xué)產(chǎn)出只要達(dá)到學(xué)校規(guī)定的績(jī)點(diǎn)，即可晉升，與同事之間并無關(guān)系，也沒有崗位職數(shù)限制。這種考核方式最主要的優(yōu)點(diǎn)在于同事之間不存在相對(duì)競(jìng)爭(zhēng)，可以朝共同目標(biāo)共同奮斗。

三、基于OBE視角的高校教師考核體系構(gòu)建對(duì)策

（一）建立以質(zhì)量、貢獻(xiàn)和創(chuàng)新為價(jià)值取向的教學(xué)科研考核體系

首先，淡化課程教學(xué)數(shù)量考核，強(qiáng)化質(zhì)量考核。改革傳統(tǒng)的課程教學(xué)考核評(píng)價(jià)體系，對(duì)教學(xué)課時(shí)數(shù)按照教師職稱、入職時(shí)間、專業(yè)結(jié)構(gòu)等設(shè)定上下限值，降低教師“教了多少”“教得如何”等以教師量化為中心的考核權(quán)重，提高學(xué)生“學(xué)了多少”“學(xué)得如何”等以學(xué)生能力提升為中心的考核權(quán)重。抓好課程教學(xué)改革這一前提，建立基于OBE的教學(xué)質(zhì)量考核體系。OBE模式人才培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)模式已經(jīng)翻轉(zhuǎn)，新型教學(xué)質(zhì)量考核體系，要以學(xué)生畢業(yè)時(shí)是否達(dá)到了既定的教學(xué)目標(biāo)，以及學(xué)生入學(xué)以來職業(yè)核心能力的發(fā)展提升水平作為課程教學(xué)質(zhì)量考核的重要依據(jù)，探討運(yùn)用KPI（Key Performance Indicators）考核課程教學(xué)質(zhì)量。其次，在科研上強(qiáng)調(diào)對(duì)社會(huì)及學(xué)校的實(shí)際貢獻(xiàn)度考核，特別是科研成果轉(zhuǎn)化為人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的考核，繼續(xù)加強(qiáng)科研代表性成果考核推廣運(yùn)用力度。改革科研領(lǐng)域數(shù)量多且低層次、低質(zhì)量的無意義、高損耗的短期功利性取向，在制度導(dǎo)向和物質(zhì)精神獎(jiǎng)勵(lì)上充分肯定數(shù)量少但層次高、質(zhì)量好的科研成果，強(qiáng)化以學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)度、學(xué)術(shù)創(chuàng)新性和學(xué)術(shù)影響力為主的考核評(píng)價(jià)維度。

（二）構(gòu)建分層分類的考核評(píng)價(jià)體系

在縱向考核評(píng)價(jià)管理上，一是通過專業(yè)技術(shù)崗位設(shè)置，兼顧教師的穩(wěn)定性和流動(dòng)性，如建立“教授終身制”，“非升即走”或“可上可下”的專業(yè)技術(shù)評(píng)聘機(jī)制，最大限度保障高層次人才的學(xué)術(shù)自由，引導(dǎo)他們?cè)谔亻L(zhǎng)領(lǐng)域開展教科研，同時(shí)通過擇優(yōu)晉升機(jī)制不斷優(yōu)化教師隊(duì)伍整體水平。二是通過建立教授為學(xué)生上課的基本制度，強(qiáng)化教學(xué)為要的教師評(píng)價(jià)改革導(dǎo)向，把課程教學(xué)質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)作為教師考核的重要依據(jù)。在橫向考核體系構(gòu)建中，要根據(jù)教師特點(diǎn)細(xì)化分類考核，如把教師歸類為教學(xué)型、科研型、教學(xué)科研型，通過細(xì)化分工劃清教學(xué)、科研界限，并在權(quán)重和資源分配上強(qiáng)化教師考核體系OBE價(jià)值取向。推動(dòng)國(guó)際先進(jìn)考核測(cè)評(píng)模型和工具的本土化研究，改進(jìn)落后的教師填表、逐級(jí)審核的考核流程，充分利用大數(shù)據(jù)、云計(jì)算等現(xiàn)代化技術(shù)手段，全方位、系統(tǒng)性分析、考核教師工作業(yè)績(jī)。

（三）構(gòu)建專業(yè)化的同行評(píng)價(jià)為主的考核體系

對(duì)于各學(xué)科領(lǐng)域的專業(yè)教師進(jìn)行定性評(píng)價(jià)，是一門系統(tǒng)科學(xué)，需要具備統(tǒng)計(jì)、管理、相關(guān)專業(yè)知識(shí)等多個(gè)維度的評(píng)鑒能力。嚴(yán)格意義上說，評(píng)價(jià)主體應(yīng)該是一個(gè)專業(yè)化的團(tuán)隊(duì)。當(dāng)前，去行政化已成為政策與實(shí)踐的共識(shí)，高校教師考核主體的專業(yè)化，可以依托高校內(nèi)部資源或委托給第三方社會(huì)組織實(shí)現(xiàn)。在高校內(nèi)部考核上，可以組建以本門專業(yè)學(xué)科教學(xué)科研帶頭人為主要負(fù)責(zé)人，輔之相關(guān)教學(xué)、管理崗位專業(yè)技術(shù)人員的考核團(tuán)隊(duì)，根據(jù)學(xué)校或二級(jí)學(xué)院實(shí)際情況，量身定制突出OBE質(zhì)量指標(biāo)的考核制度；或者建立上一級(jí)評(píng)價(jià)下一級(jí)，分層逐級(jí)評(píng)價(jià)的業(yè)務(wù)垂直管理評(píng)價(jià)模式，充分運(yùn)用教學(xué)科研上下層級(jí)業(yè)務(wù)管理關(guān)系上的熟悉度，強(qiáng)化同行深度考核，提高考核信效度。在社會(huì)組織考核上，要以社會(huì)貢獻(xiàn)為主要考核指標(biāo)，同時(shí)，要把自我評(píng)價(jià)與領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)納入考核指標(biāo)體系，在強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)主體專業(yè)化時(shí)兼顧多元化。

（四）構(gòu)建發(fā)展性評(píng)價(jià)為主的考核體系

一個(gè)教學(xué)科研結(jié)果，多時(shí)段教學(xué)科研過程、多維度教學(xué)科研設(shè)計(jì)的教學(xué)方式，要求教師考核制度應(yīng)延長(zhǎng)考核周期，更加側(cè)重過程性、發(fā)展性評(píng)價(jià)。傳統(tǒng)結(jié)論性考核方式的側(cè)重點(diǎn)在于對(duì)過去工作進(jìn)行定性，而發(fā)展性評(píng)價(jià)側(cè)重點(diǎn)在于面向現(xiàn)在及將來，代表了高校教師考核評(píng)價(jià)體系改革的趨勢(shì)。構(gòu)建發(fā)展性評(píng)價(jià)為主，結(jié)論性評(píng)價(jià)為輔的考核體系，有利于促進(jìn)學(xué)校與教師共同發(fā)展的良性格局。首先，要強(qiáng)化推動(dòng)發(fā)展性考核的政策保障，解決當(dāng)前高校教師考核改革依據(jù)不足等問題。其次，要從高校教師復(fù)雜多樣的職業(yè)特征出發(fā)，從個(gè)體職業(yè)發(fā)展的角度設(shè)定具體考核目標(biāo)。最后，要加強(qiáng)考核結(jié)果的運(yùn)用管理，將發(fā)展性思維貫穿整個(gè)考核過程，促進(jìn)教師在考核中提升，建立完善的教師流動(dòng)退出機(jī)制。

[1]杜健.高校教師考評(píng)制度異化:現(xiàn)狀、根源、出路[J].黑龍江高教研究,2017(10):104-107.

[2]焦師文.堅(jiān)持發(fā)展性評(píng)價(jià)方向推進(jìn)教師考核評(píng)價(jià)改革[J].中國(guó)高等教育，2014（10）：30-32.

[3]蔡蕾.研究型大學(xué)多元化教師分類評(píng)價(jià)機(jī)制改革探析[J].浙江社會(huì)科學(xué)，2016（10）:145-150.

[4]教育部.關(guān)于印發(fā)《普通高等學(xué)校高等職業(yè)教育（?？疲I(yè)設(shè)置管理辦法》和《普通高等學(xué)校高等職業(yè)教育（?？疲I(yè)目錄（2015年）》的通知[EB/OL].(2015-10-28)[2018-04-20].http://www.moe.edu.cn/srcsite/A07/moe_953/201511/t20151105_217877.html.

[5]沈紅,劉盛.大學(xué)教師評(píng)價(jià)制度的物化邏輯及其二重性[J].教育研究,2016(3):46-55.