■胡勤芳

“杏花春雨江南”的向往是一種懷舊的情愫，它既是對古典意蘊的懷戀，又包含著對現(xiàn)代生活失去傳統(tǒng)詩意的感慨。當我們面對紛擾，保持一顆詩心，把語言擦亮，引領學生讀出“人之未見，人之未發(fā)”“以我觀物”，在文本中發(fā)現(xiàn)自己，感動人心，就需要做到根情、苗言、華聲、實義。

一、經(jīng)典導入，莫先乎“情”

“觀山則情滿于山，觀海則情溢于?！薄９旁娢慕虒W應該是情感的培育場，課堂的導入可清風徐來、可風雨欲來、可微波蕩漾……只因古詩文的課堂是文化的伊甸園、是視聽的盛宴、是情感的舞蹈?！胺蚓Y文者情動而辭發(fā)”，情動了，文活了。

我們把鏡頭切換到董卿主持的《朗讀者——遇見》，有這樣的開場白：古往今來，有太多太多的文字，在描寫著這樣或那樣的遇見?！拜筝缟n蒼，白露為霜，所謂伊人，在水一方?！边@是撩動心弦的遇見；“這位妹妹，我曾經(jīng)見過?！边@是寶玉和黛玉初見面時歡喜的遇見；“幸會，今晚你好嗎？”這是《羅馬假日》里安妮公主糊里糊涂的遇見……遇見仿佛就是神奇的安排，是一切的開始。情感伴隨著詩意的言語就如徐徐清風撲面而來，吹面不寒而又清新怡人，清爽柔和而又溫文爾雅，直至深美入骨髓。

我們的古詩文教學重工具性而輕人文性，缺少整體、系統(tǒng)地內(nèi)化古詩詞的引導。于是融情于課就成了打開學生回憶和情感的“場”。筆者在教學《桃花源記》時，嘗試用經(jīng)典詩句激發(fā)學生的向往和共情。我采用了詩意的導入：有的同學想成為“未若錦囊收艷骨，一抔凈土掩風流”的林黛玉似的大家閨秀；有的同學向往著“八百里分麾下炙，五十弦翻塞外聲，沙場秋點兵”的豪情壯志；有的同學則懷“養(yǎng)天地正氣，法古今完人”的有為之志。而黛玉雖美，卻“原來姹紫嫣紅開遍，似這般都付與斷井頹垣”，那些沙場秋點兵的壯士“壯志未酬三尺劍，故鄉(xiāng)空隔萬重山”，養(yǎng)正氣之人卻身處在“真風告逝，大偽斯興”的時代。真是“古今多少事，都付笑談中”。過眼云煙，不免讓人開始向往這個“土地平曠，屋舍儼然，有良田美池桑竹之屬”“黃發(fā)垂髫，并怡然自樂”的世外桃源，就讓我們一起深情步入桃花源吧！

只因古詩文教學的情感是“剪不斷理還亂”的，是“才下眉頭卻上心頭”的，是“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”。當學生帶著一顆飽滿而深情的心進入古詩文課堂后，我相信這樣的課是蘊藉雋永的、自由詩意的、精神契合的是實現(xiàn)自我的。

二、互動造境，莫始乎“言”

“我見青山多嫵媚，料青山見我應如是”，古詩文中的一個個形象，是語文課回歸語文味的源頭活水，而造境就是將一個個物象通過形象的言語疊加，形成一個場，一種三維的立體的空間。學生與教師身處其中，就能感受文字呈現(xiàn)的美，并產(chǎn)生共鳴。我們在《朗讀者》中看到董卿在采訪每一位嘉賓時，講到動情之處，眼里都噙著淚水，但總能控制住，并將嘉賓迅速帶入氛圍。在一組組對話中，董卿總能捕捉到對方的心緒，直達對方心靈最柔軟的地方。

營造古詩文教學意境的一個很重要的方法就是互動造境，這需要對話來完成。對話作為一種高級的精神活動，是情感與情感的碰撞、生命與生命的交流，對話的路徑、對話的維度、對話的取向，有著無限的可能與精彩。而我們古詩文課堂教學的對話往往是封閉的、單一指向的。語文教師就需要精心預設、機動生成，以一種敞開心扉的姿態(tài)去造境，去還原成特定的情境、意境和心境，哪怕是對于一個“蓋”字、一個感嘆詞，甚至是延伸的補充材料。下面以《記承天寺夜游》為例加以分析：

1.在方法改進中朗讀造境。

解讀到“庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也”，學生在朗讀到“蓋”時毫無停頓地讀完了，這時教師可要求學生讀“蓋”時停頓2秒，學生恍然大悟，一種被當前美景陶醉的感覺油然而生。在教師的點撥和學生的造境中，一來二去，一種沉浸后失神的情緒在朗讀中汩汩而出。

2.在積極評價中暗示造境。

教師在導入時就用池田大作的話“每一句話語里，都有著一顆心靈”，其實給了學生一種心理暗示，當分析到第2節(jié)寫水其實是寫月時，展現(xiàn)的是一個澄凈的心靈，一位學生很激動地字正腔圓地回應：“老師，其實我們以前也接觸過這樣的心靈，如‘山光悅鳥性，潭影空人心’?！苯處煶脽岽蜩F，積極評價：“你的基本功很扎實，會將學到的知識前后勾連，能用一顆心去關照、審視另一顆心，我們學語文就得如此?！?/p>

3.在情感體驗中品味造境。

當學生說通過“蓋”的停頓感受到一種沉醉的感覺時，教師因勢利導，在這種情境下帶領學生尋找這種情緒的具體表現(xiàn)，請學生在最后一句話前加一個嘆詞，并說說原因。大部分學生說加“哎”，因為此時的蘇軾和張懷民都是“閑人”，被貶后很失落。于是，教師一方面要求學生理解“閑人”的意思，另一方面要求學生意譯最后一句話。之后，學生才明白了蘇軾與張懷民的這種志同道合，在蘇軾看來還有一種幸運之味，所以還多了點豁達樂觀。當教師與學生在互動品味時，將自己放入詩詞中，走進作者的內(nèi)心世界，那么我們的課堂就走向了人課合一的境界了。

4.在認知升華中補充造境。

當初步感受到作者因謫居而心情低落時，教師出示蘇軾的《答親瑞叔書》，“平生親友，無一字見及，有書與之亦不答”，在出示中將失落的心情總結(jié)得更到位。當完成了嘆詞的添加環(huán)節(jié)感受了作者失落之余的豁達樂觀后，教師將蘇軾的這句話補充完整呈現(xiàn)給同學們，“輒自喜漸不為人識，平生親友，無一字見及，有書與之亦不答”。學生在教師的補充中，更深刻地明白了：原來在這漫漫長夜下，作者的心如同這皎潔的月亮一般明亮，如這澄澈的積水一樣空明。

互動得越從容，柳暗花明；造境得越妥當，逢山開路。在言語中造境，思路能別出心裁，情感能渾然一體，古詩文課堂能文人合一。

三、朗誦會意，莫切乎“聲”

當把文字作品變成有聲語言的時候，語言里飽含著朗讀者的深刻體味、獨特感受、聲音魅力。使聽者動容，使讀者慢慢步入“七步為詩，出口成章”的境界。我們來回味下第十期《朗讀者——味道》，在葉錦添朗讀完一段粵語版《葬花吟》之后，董卿心中的朗讀愿望瞬間被點燃，面對最喜愛的文學作品之一，她終于第一次還原成一位“朗讀者”，聲情并茂地朗讀了一段賈寶玉與林黛玉初見的片段。溫潤的嗓音隨著劇情的發(fā)展起伏，眼神更是顧盼含情，完美的演繹令觀眾紛紛點贊直呼：“人美聲也美，全場最佳!”深情朗誦作為語言藝術，在古詩文教學中，通過聲音的表現(xiàn)對文字作品解讀、會意，使原本不可捉摸的情感變得可以言傳，變得更真實、更美妙。筆者以黃素心老師的《朗讀者》一課為例分析說明：

1.在師生前后問好中會意

課前的三次“老師好”，在學生原有的語音語調(diào)的基礎上提醒、試說。三次招呼從一開始的平淡到有禮貌，直到最后的深情歡迎。課堂結(jié)束的“老師，再見”，四個字充滿了對黃老師的喜歡、不舍和崇拜。那種意味、情感的推進潛藏了教師的教學智慧，那種對課堂當下的處理是育人之道，也是做人之道。

2.在師生比較朗誦中會意

讀杜荀鶴的《送人游吳》時，學生高昂地讀，讀出了贊美；低沉地讀，讀出了哀愁。老師溫柔地讀，讀出了多情；皺著眉讀，讀出了愁思；微笑著讀，讀出了留戀。讀到“夜市賣菱藕，春船載綺羅”時要求學生快讀和慢讀，學生說快讀有點像在推銷，慢讀讀出了故鄉(xiāng)的富庶、物產(chǎn)的豐盛。讀最后一句“遙知未眠月，鄉(xiāng)思在漁歌”時，黃老師讓學生將“在”這個字實讀和虛讀，實讀讀出了強調(diào)；虛讀讀出了鄉(xiāng)思。黃老師又引導學生用普通話和方言來朗讀這首詩，因為吳方言中保留了更多的語音音素，所以蘇州話讀最后一個字，押韻就更清晰了，整首詩更朗朗上口。

四、尋根收尾，莫深乎“義”

語文課堂的收尾需要畫龍點睛，需要微言深義。我們再次將鏡頭回放到第五期《朗讀者——第一次》的結(jié)束語：第一次是需要勇氣的，但也會帶來意想不到的收獲，第一次是探索也是挑戰(zhàn)，是機遇也是升華，有時第一次也帶著時代的烙印，甚至也是國家的記憶，讓我們感謝這些機遇，同時也感謝賦予機遇的偉大時代。又如第六期《朗讀者——眼淚》結(jié)束語：人的心靈應如浩渺瀚海，只有不斷接納希望、勇氣、力量的百川，才可能風華長存。我們從一位科學家的眼淚中，讀懂了那種愿意為了理想而奉獻終身，矢志不渝的情懷。勇敢的人并不是不落淚的人，而是敢于含著眼淚，并且能夠繼續(xù)奔跑的人。在這些言辭中體會意味、意蘊、意趣。如果說導入情是一種熱啟動，那么收尾會意就是冷處理。一冷一熱，一張一弛就是教學之道。

我們的古詩文課堂的結(jié)尾往往草草收兵或者言盡意窮。一堂古詩文課的收尾猶如描龍繪鳳時的“點睛”，又好像編筐編簍時的“收口”。我們應該做到“課雖終，趣猶存”的效果，使課堂的盡頭彌漫意猶未盡的情意。

“詩言志”，古詩文對自然、對萬物的關照是固本、駐魂、打底色的工程。通過經(jīng)典導入、互動造境、朗誦會意、尋根收尾，讓師生共讀、共聽、共賞，體驗文字的溫度，激起學生無限的情感。一字為一呼，一呼為一情，一情現(xiàn)一心，用動人心的教學達到師生體驗的高峰，真心領悟“文章合為時而著，歌詩合為事而作”的真諦。