上海 張心科

語文教育按照活動或課業(yè)可以分成識字、寫字、閱讀、寫作和口語教學。閱讀教學很重要，目前存在的問題也很多，具有代表性，所以主要圍繞閱讀教學來談語文教育中存在的問題，其問題主要表現在以下幾大方面。

教學目標不明確

首先是不呈現或不提示教學目標。當前閱讀教學絕大多數是教師事先并不明確告訴學生這篇課文或者這堂課要學習什么，也不在學習結束之前通過總結、點撥的方式明確提出，因為教師追求教學過程的行云流水，學生樂于沉浸在熏陶感悟或熱鬧的討論或教師精彩的文本解讀之中。這樣雖然學習的過程很快樂，但學了什么不清楚。這種重過程不管結果、重自悟不求明示的做法，必然會導致閱讀教學效率低下。每次教學都事先明確目標固然有時會因為目標單一而讓學生失去了探求的興趣，但是不明確目標，像一條暗胡同任由其摸索，走得通與否聽天由命，也不恰當。所以，至少在某篇課文的某課時或某單元中的一篇文章的教學時，要提示一下學習目標，以便學生參照這個目標檢測自己的學習效果。二是教師不自己確定教學目標。很多教師，備課時自己不去確定教學目標，而是僅依靠教學參考書或者他人的教案，并不看是否適合某堂課及自己的學生，甚至只是抄在自己的教案上，而在課堂上根本不去落實，信馬由韁地去生成教學內容，隨機地安排教學環(huán)節(jié)。三是不知道怎么去確定教學目標。自己在確定教學目標時，又不知道具體怎么去確定，要么完全憑借自己的經驗，要么根據某些有影響的專家的褊狹意見。如現在被大家普遍接受的一個觀點是教學目標確定主要依據文章體式和基本學情這兩點。這就把復雜的問題簡單化或者片面化了。

教學內容不清晰

因為我們的語文課程是識字、寫字、閱讀、寫作、口語等合設，教材是合編，所以往往是拿一本以選文為主體的教科書既教識字，又教寫字、閱讀、寫作、口語。尤其是受讀寫結合的思想影響，導致目前的閱讀教學既不是真正意義上的閱讀教學，也不是寫作教學。例如教《拿來主義》，我們要讓學生知道“昏蛋”“孱頭”“廢物”等詞語的含義，“運用腦髓”“放出眼光”“自己來拿”等關鍵句子的意義，以及作者所闡發(fā)的對待中外文化的態(tài)度，還要講授先破后立的論證結構、比喻論證方法以及幽默諷刺的語言風格。如果把《拿來主義》當成閱讀的材料，那么教學重點就應是教學生獲取文本信息的技能和策略。也就是說，不僅先破后立之類不是主要的教學內容，文本內容方面的“昏蛋”“孱頭”“廢物”之類的詞義也不是主要教學內容，作為閱讀教學的主要內容應該是獲取詞義、推斷句意、判斷旨意的技能和策略。如果把《拿來主義》當成寫作材料，那么諸如論證結構怎么寫等形式方面的研討是寫作教學的主要內容。但是，現實中《拿來主義》的教學，既沒有教授獲取詞義之類的技能和策略，也沒有就文章形式方面的知識設置情境進行寫作訓練，所以，既不是閱讀教學也不是寫作教學。總之，閱讀教學與寫作教學要適當地分離，設置相應的教學內容，選擇相應的教學方法。

造成以上兩點不當之處的原因很多，也與語文程序性知識尚未建構出來有關。21世紀初發(fā)起的轟轟烈烈的語文知識重構活動，只是在文本樣式等靜態(tài)知識除舊納新方面稍有起色，但是聽說讀寫等技能、策略方面的知識仍然十分陳舊、零散、無效。因為文本樣式等靜態(tài)的陳述性知識在語言學、文學等學科已重構得較為完備，選擇較為容易，但是技能、策略等程序性知識至今尚未建構起來，仍然散落在一些特級教師的論著中，多以教例的形式呈現，且不成體系。國外研制出來的聽說讀寫等技能、策略方面成果非常豐碩，但是我們并沒有大量地引進并根據漢文漢語的特點選擇、建構出相應的技能、策略體系。

教學程序不合理

現在盛行的一種教學程序是，學生尚未進入文本，就整體把握，接著局部分析。文學文本的閱讀，第一步應是入乎其內地賞，然后才是出乎其外地鑒。目前絕大多數閱讀教學，師生均游離于文本之外，因為無論是整體把握還是局部分析，都是一種外在的識記、理解和評價。無論是文學文本的語言特點（私人性、陌生化、多義性等），還是其主要內容（人物、事件、環(huán)境、情感、思想的復雜），都決定了其閱讀首先要入乎其內。入乎其內，可采用涵泳和誦讀兩種基本方法。涵泳時會通過想象和聯想把文字轉換成意象、情境、氛圍等，進而體會、品味其中的情意、趣味、美感。誦讀是一種聲音和意義相結合的表達方式。通過誦讀時聲音高低、快慢、停連的變化表達出自己無法用語言表達的東西。在此基礎上，再讓學生整體把握文本的結構、基本內容、主要旨意，然后帶領學生進行局部分析，用講解、討論或活動的方式，通過對文本文字的比較、分析、歸納等，揭示其精妙之處。因為有了入乎其內這個環(huán)節(jié)，學生既愿意也能夠進行這種用言語表達自己的所感所知的鑒賞。當然，對于那些非文學類文本（如議論文、說明文），因為其信息單一、表述準確，閱讀教學就要指導學生獲取篩選信息的技能和策略，那么采用先整體把握后局部分析的教學過程則是合理的。

解讀方法不恰當

集中體現在近幾年盛行的文本細讀和目前開始討論的教學解讀。首先是一味地強調文本細讀。我在《審視文本細讀及其教學》（《語文建設》2014年第1期）中指出文本細讀往往高耗低效的五個表征：一是忽視教學對象的特征。小學階段，因為學生的知識能力基礎以及教學目標的限制而不必要求進行文本細讀。二是不明閱讀教學的任務。閱讀教學要培養(yǎng)學生包括精讀、略讀在內的閱讀能力，教學包括閱讀文學文本和非文學文本的技能和策略，而文本細讀只有精讀一篇篇課文的行為，而且解讀的對象是文學類課文。三是漠視文本的不同功能。我曾把選文的功能分成全息、憑借、例子和引子四種。如果編者或者教師賦予其全息功能，自然要從不同的層面和角度細讀，如果是作為憑借、例子、引子就沒有必要細讀。四是混淆文本的體式區(qū)分。就是非文學類文本沒有必要像文學文本那樣細讀。五是虛構特有的閱讀方式。為了求新求異，預設某種怪異的結論，然后用摘引文本字句來印證。這里就其弊端再說三點。

第一是把隨筆創(chuàng)作當成學術研究。文本細讀往往要尋找這篇文章最特殊的地方，即所謂的“秘妙”。尋找“這一個”是文學創(chuàng)作的路徑，所以這些成千上萬篇文本細讀的文章，說得好聽一點是鑒賞文章，說得難聽一點就是自己另一種形式的創(chuàng)作（文藝隨筆）而已。說其不是學術論文，不僅僅因為其表述方式不是論證而是感受，所以不全面不深入，而只能歸入隨筆之外；還因為其表達的是自己的感悟，所謂發(fā)現，往往并無多少經得起推敲的憑據，不可證明，也不好證偽，這是文學創(chuàng)作的文本形態(tài)，不是學術論文的文本形態(tài)；更因為其沒有歸納出規(guī)律性（普適性）的東西，也就是說，并沒有從他們所解讀的成千上萬個文本中歸納出不同類文本不同的解讀（教學）內容和解讀（教學）方法?？赡芩麄儠臀膶W作品的解讀（教學）提出幾條似是而非的“方法”，但實際上只是大而化之的“原則”。也就是說，只是方向性的、籠統的，并沒有具體到某一類文本，也不具可操作性。

第二是把教師的素養(yǎng)要求當成教學行為。有關文本，你解讀得再深入、再有新意，講解時再精彩，那永遠是你教師解讀（理解與表達）的結果，并不是學生的，學生只是一個旁觀者，只是在欣賞老師的解讀。如果是在入職面試或者教學比賽時，設置文本細讀環(huán)節(jié)考察一下被試者或教師的基本素養(yǎng)未嘗不可，將其作為課堂教學的常態(tài)則問題非常嚴重。這就像語文老師需懂得文字學但不必在課堂內大談文字學，而只需在備課和教學時引導學生運用文字學的知識來理解文本一樣（不必用術語）?；蛘哒f，教師不是演員而應該是導演。教師解讀得再精彩，也只是教師的理解和感悟，不是學生的，學生只是一個欣賞者，一個教師解讀的欣賞者，而非文本的欣賞者。教師要做的是自己準確確定某類文本解讀（教學）的內容，熟練地掌握這類文本解讀（教學）的方法，像導演引導演員那樣引導學生去解讀這個文本。這樣學生就由一個旁觀者變成參與者，所得的也是他們自己的解讀結果。另外，學生的解讀并非漫無目的，也不應稀奇古怪，而應是在教師指導（引導）下進行的，是有目的、合規(guī)律的。如果老師在其解讀之后，以這一篇或幾篇文本為例點撥、總結一下某一類文本的解讀重點和方法則更好。需要補充說明的是，不應完全杜絕老師講解自己的文本細讀的方法及結果，因為首先講解是教學存在的標志之一，如果說教學是師生文本編者對話的過程的話，那么教師作為其中的一員也應該可以表達自己的意見；其次，教師講解與讓學生探究、試誤、體驗等相比，可以在最短時間內讓絕大多數學生掌握某種知識和技能，也就是說，明里探討往往比暗中摸索效果更好。但是需要注意的是，教師講的應是普適性的知識和技能，而不是對單個文本的某種特殊的感悟；再次，教師作為一個知識、經驗更豐富者，也有必要在某種時候講解，這也是教師存在的基本標志，但是這個時機應該是發(fā)現學生出現不當或錯誤之時。

第三是把語文教育窄化成文本細讀。語文教育包含識字、寫字、閱讀、寫作、口語等，每種活動（課業(yè)）的目的不同，其教學內容和方法也相應不同。文本細讀者甚至標榜只有進行文本細讀才抓住了語文教育的“牛鼻子”，這顯然是一種褊狹的認識。他們的思維方式是語文教育等于閱讀教學，閱讀教學等于文學閱讀教學，文學閱讀教學等于文本細讀，文本細讀等于某個提倡者。反過來，某個提倡者就等于語文教育，類似于“我即語文”之類的命題。閱讀教學很重要，但并不是語文教育的全部。如果以為閱讀教學可以代替其他，例如認為讀一個文本是在識字，寫自己的感受是在寫字，口頭表達自己的觀點是在說話，分析文本形式或者特殊的技法就是在學寫作，那么不僅這種閱讀教學本身沒有效果（并沒有教授閱讀技能、策略），識字、寫字、口語、寫作教學也因為沒有明確的教學內容和專門的教學方法而效果極差。

再說教學閱讀。針對教學解讀，有兩種不當的做法。一是過分地強調自然解讀而漠視教學解讀。自然解讀與教學解讀有諸多不同：首先是目的不同。自然解讀中閱讀自然文本的目的是休閑、求知、審美，教學解讀的目的是要完成教學任務，主要是借解讀課文來訓練學生的閱讀能力。其次是文本不同。自然解讀的是自然文本，而教學解讀的是經過節(jié)選、修改并賦予一定功能的課文。再次是讀法不同。自然解讀文本時可隨心所欲，可欣賞，可研究，可異想天開。教學解讀課文時，受學生接受程度和學習目的限制，怎么去讀（如哪些先讀哪些后讀，用默讀還是朗讀）、讀出什么（預設的目標）都不可能是隨心所欲的，如自然解讀多獲得的是文章內容，教學解讀多要求獲得閱讀技法，包括關注哪些內容，兼顧文章體式以及其他獲取信息的技巧，如如何理解詞語，如何運用圈點，等等。最后是時機、地點不同。自然解讀處在自然狀態(tài)之下，沒有時間和空間的限制。教學解讀是發(fā)生在教學中、課堂上的解讀，會受到多種因素的約束。但是，目前有一種傾向就是完全以自然解讀代替教學解讀，無論讀什么還是怎么讀，都肆無忌憚。例如否定《背影》的主題是抒發(fā)父子之情，而將其解讀為闡發(fā)生死之理。完全不顧文本內容，不顧學生心理特點和思維水平，不顧編者及其他學者的解讀結果，甚至作者的本意?！侗秤啊吩谥熳郧暹€健在時已被多套語文教科書收入，包括他的朋友葉圣陶、夏丏尊等人在編寫教科書或者分析文章時均將其主旨解讀為是有關親情的，如果他人認為這篇散文是闡發(fā)生死之理，朱自清必然會指出是“誤讀”。

這不是說自然解讀不重要。首先，學生預習時自然解讀（并非嚴格意義的自然解讀，只不過不是發(fā)生在課堂教學中）的成果，即讀了什么，怎么讀的，讀出什么，可為教學解讀的目標、內容及方法的確定提供依據。其次，其他讀者的自然解讀也是教學解讀的重要參考依據，有些直接可以作為教學解讀的內容。例如有關《背影》的解讀，教學解讀需要從諸多學者的自然解讀中篩選出可供教學的資源。

第二個不當是扭曲了教學解讀。教學解讀應該在自然解讀的基礎上進行。但現在有一種教學解讀則是除了在中國式的語文課堂教學和中國語文教師的教研論文中出現外，其他地方都不可能存在的，對學生的閱讀能力的培養(yǎng)也無益處的解讀，這種解讀只是為了形成美觀的板書，或者使得論文的層次清晰而已。如過去在教學毛澤東的《沁園春·長沙》上闋，老師提出的問題中有“試分析詩人從山上、江面、天空、水底選擇了幾種典型的景物進行描寫的？描寫時又是如何做到遠近相間，動靜結合，對照鮮明的？”一些教學參考書提供的解讀是：“詩人從山上、江面、天空、水底選擇了多種景物進行描寫，遠近相間，動靜結合，形成了鮮明的對比。通過這些對比，體現出詩人觀察的角度和寫景的層次，同時，也把所寫景物寫活了，避免了呆板。山上選取了‘林’；江面選取了‘舸’；天空選取了‘鷹’；水底選取了‘魚’來進行描寫。其中‘林’是靜景，‘舸’‘鷹’‘魚’是動景；‘層林’所處的‘萬山’是遠景，‘魚翔淺底’的‘魚’是近景；此外，作者又由上到下，層次分明?！惫烙嬅珴蓶|創(chuàng)作時沒有想到這些，正常閱讀也不會讀出這些。這是一種虛假的解讀，或者叫扭曲了的教學解讀。這種解讀對學生閱讀能力的提高并無任何幫助。鑒賞這首詞，主要是讓學生自由想象，由象及意。首先是讓學生入乎其內，通過想象和聯想進入作者所描繪的情境中去，感受他的內心及變化；通過誦讀，來表達自己的體驗。再出乎其外，進一步通過對一些詞句的增刪、位移、替換等方式，分析文本所傳達的信息。

當堂練習未設置

20世紀前期的課堂教學最后一個環(huán)節(jié)往往是“應用”，八九十年代一些典型的教學模式的最后一步往往是練習，然而在新世紀的閱讀教學中很難見到練習的蹤影，更多的是講解、問答、討論。新世紀語文課程改革有幾點是違背常識的：一是拋棄知識；二是抵制講解；三是驅逐訓練。知識技能如果不通過訓練如何轉化成能力？只不過這種訓練不應該是機械的訓練，而應是有意義的遷移訓練。許多特級教師在校外影響很大，是因為他所謂的課上得好；然而往往在校內聲譽很差，是因為他只追求自己的教而忽視了學生的學，尤其是不關注學生的筆記和練習，導致教學效果很差。聽懂了不等于記下來了，記下來了顯然不等于就會了，但是如果連關鍵的知識、技能都沒記下來如何進一步地去學習？同理，聽懂了只是停留在知的層面，要讓這個知得以鞏固，并進入行的層面，必須靠變式練習。也就是說，在課堂的某個環(huán)節(jié)，應該設計一些任務情境，讓學生運用剛才所學去解決。這既有利于知識的遷移與轉化，也便于師生檢測教學效果。