/許衛(wèi)兵

關(guān)于學(xué)校和教育的關(guān)系，有很多經(jīng)典論述。烏申斯基認(rèn)為：“教育的主要目的在于使學(xué)生獲得幸福，不能為任何不相干的利益而犧牲這種幸福。”蘇霍姆林斯基也說：“培養(yǎng)真正的人，讓每一個人都能幸福地度過一生。這就是教育應(yīng)該追求的恒久性、終極性價值。”正因為教育的功能、作用和目標(biāo)都指向幸福，由此，在一定程度上，“幸福教育”就成為良好教育的代名詞，成為教育的理想和信念。

2013年，我任職海安縣城南實(shí)驗小學(xué)這所新建學(xué)校的校長，如何確立辦學(xué)思想并基于辦學(xué)思想構(gòu)建學(xué)校的發(fā)展藍(lán)圖，成了崗位賦予我的重要職責(zé)和使命。在一溜串的詞語從腦海中浮過后，最終還是定格在“幸福教育”這四個字上。

之所以對“幸福教育”情有獨(dú)鐘，不只是因為幸福是人類生活的永恒情結(jié)，追求幸福是推動人類發(fā)展的源動力，更因為我們身邊人的幸福感并沒有隨著社會的快速發(fā)展而快速提升。2002年召開的第66屆聯(lián)合國大會宣布，人類21世紀(jì)面臨最偉大的生存挑戰(zhàn)，不是污染、戰(zhàn)爭，也不是瘟疫，造成人類傷亡人數(shù)最大的生活事件就是我們的幸福感偏低。2017年世界幸福報告發(fā)布，中國的幸福排名在全世界將近200多個國家和地區(qū)中僅為第79位。而在全體國人中，中小學(xué)生普遍性的負(fù)擔(dān)重、壓力大、幸福指數(shù)低當(dāng)屬不爭的事實(shí)。因此，看似耳熟能詳?shù)男腋s變得離我們非常的陌生和遙遠(yuǎn)，成了學(xué)校教育必須面臨的重要命題。正如彭鋼先生在《幸福教育的可能性--讀尼爾斯o托馬森〈不幸與幸?！怠芬晃闹兴f：“只有在充分研究和把握了現(xiàn)實(shí)教育的不幸，才能更有效地建構(gòu)現(xiàn)實(shí)教育的幸福，而不是漫步邊際、天真爛漫地把幸福教育作為一種口號和標(biāo)簽”，“當(dāng)我們充分研究和呈現(xiàn)出不可能時，真實(shí)的可能性的曙光才能夠鉆出遙遠(yuǎn)的地平線?！?/p>

幸福教育，首先是倡導(dǎo)幸福觀念的教育。什么是幸福？答案眾說紛紜。就像美國教育哲學(xué)家內(nèi)爾o諾丁斯所說，“幸福沒有規(guī)定性的定義，我們不必主張每個人都擁有相同的幸福觀，真正的幸福是X”。他認(rèn)為，幸福教育觀是由“為了幸福的教育目的論”“多元開放的幸福內(nèi)涵論”“基于生活的幸福來源論”“崇尚選擇的幸福教育論”四個環(huán)節(jié)相互鏈接而成的有機(jī)體。這樣的理解，帶有廣義寬泛性。個人以為，過于虛化和寬泛的解釋，未必能幫助我們很好地理解幸福。清華大學(xué)社會科學(xué)學(xué)院院長彭凱平教授提出，幸福不是虛幻的概念，具有物質(zhì)的、生理的基礎(chǔ)，比如大腦有一個特別重要的神經(jīng)加工中心叫VTA，它分泌出來的神經(jīng)化學(xué)激素，如類非肽、多巴胺、催產(chǎn)素、血清素，都和我們幸福的體驗密切相關(guān)，大腦前額葉是我們體驗幸福時特別重要的區(qū)域，當(dāng)我們感覺幸福時與感覺愉快時是不一樣的，因而，他認(rèn)為：“幸福是一種有意義的快樂”。那學(xué)校教育何以能快樂而有意義呢？首先就要賦予學(xué)生生活和活動以積極的意義，并引導(dǎo)學(xué)生體驗、領(lǐng)悟蘊(yùn)含其中的價值與意義是什么。快樂短促而強(qiáng)烈，幸福恬淡而悠長。很顯然，單純的物質(zhì)享受和自我滿足可能會很快樂，但這只是“第二位的幸?！?，而“第一位的幸福”則是精神生活的豐富（蘇霍姆林斯基）。只有把自己的幸福融入到他人的幸福中，才能匯聚成強(qiáng)大的精神力量和幸福暖流。為此，我們提出了走向幸福的“四個階梯”，即感受幸福、理解幸福、傳遞幸福、創(chuàng)造幸福，將“溫暖他人，幸福自己”作為最高層次。對學(xué)生而言，那種不斷在長大、越來越強(qiáng)大的感覺，是最大的幸福。

幸福教育，還是追求過程幸福的教育。教育的目的始終是內(nèi)在于鮮活的教育過程之中的。校園生活是一天一天度過的，學(xué)生的成長也是由點(diǎn)點(diǎn)滴滴匯集而成的。幸福的一天要從早晨開始，直到放學(xué)離校的身影。幸福的課堂從師生問好開始，直到下課鈴聲響起。幸福的活動從籌備開始，直到收官落幕。當(dāng)然，幸福的過程未必都是充滿著歡聲笑語，而應(yīng)展露出自然、真實(shí)、豐富、獨(dú)特的“表情”。這種表情，“全面、綜合、具體地體現(xiàn)在孩子身上：不僅體現(xiàn)在朗讀、唱歌、運(yùn)動等有秩序、有教養(yǎng)的活動中，也體現(xiàn)在喧鬧、嬉戲、爭吵聲中；不僅體現(xiàn)在思維、品質(zhì)、道德、人格的形成和發(fā)展中，也體現(xiàn)在健康的、本真的、旺盛的生命活力中；不僅體現(xiàn)在愉悅的、快樂的、激動的情感體驗中，而且體現(xiàn)在無聊的、煩躁的、失望的情緒表現(xiàn)中；不僅體現(xiàn)在整齊劃一的集體和團(tuán)隊活動中，而且體現(xiàn)在個體自由的、獨(dú)特的、表現(xiàn)性的活動中?！保ㄅ礓摚┬腋５倪^程也不是一帆風(fēng)順的，而是充滿曲折，甚至布滿荊棘。畢竟，誰能保證每一個孩子都成功、都快樂、永遠(yuǎn)都出人頭地？蘇霍姆林斯基說，學(xué)校和教師的使命就在于善于發(fā)現(xiàn)每一個學(xué)生都有“自己的特殊稟賦”，就在于去尋找每一個學(xué)生本身的創(chuàng)造才能的源泉，并“教育成他自己”，“一個人只有在真正懂得并且從心底里意識到他為什么能得到幸福，只有在了解并體驗到幸福的源泉的時候，他才能成為一個幸福的人?！庇纱丝磥?，幸福既是教育的過程，也是教育的目的，過程就是結(jié)果，結(jié)果就在過程中。

幸福教育，更是以幸福為終極關(guān)懷的教育。教育是面向未來的事業(yè)，具有長效性和穿透力。六年鋪展一生，“幸福教育”需要有長遠(yuǎn)眼光和長程規(guī)劃。在理論上，尼爾斯的幸福觀告訴我們，學(xué)校是否是真正意義上的道德共同體，衡量的低標(biāo)準(zhǔn)是“保護(hù)”，衡量的高標(biāo)準(zhǔn)是“向上”，即引領(lǐng)學(xué)生向真、向善、向美。無論是保護(hù)還是引領(lǐng)，最終是讓學(xué)生健康地走出學(xué)校，脫離學(xué)校這一共同體的束縛，走向更為廣闊而壯麗、更為復(fù)雜而多樣的世界，而并不是讓學(xué)生沉溺于學(xué)校教育的幸福之中，樂不思蜀，樂而忘憂，不思大事、國事、天下之事。在實(shí)踐上，我們要保持教育行動的連續(xù)性，構(gòu)建課程的系統(tǒng)性，遵從成長規(guī)律，喚醒生命自覺，從小、抓早，育根、護(hù)苗，以鄉(xiāng)土之愛孕育家國情懷，用素養(yǎng)之“光”照亮成長之路。越是倡導(dǎo)終極關(guān)懷，越是要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)當(dāng)下的幸福的學(xué)校生活。蘇霍姆林斯基說，“童年是人生最重要的時期，這不是對未來生活的準(zhǔn)備時期，而是真正的獨(dú)特的不可重現(xiàn)的一種生活，他的幸福就是歡樂的今天，而不只是為明天掌握知識做準(zhǔn)備?！惫识?，真正意義的幸福教育，是理想和現(xiàn)實(shí)的交融，當(dāng)下和未來的對話。幸福就是小太陽，溫暖自己，照亮未來！