/馬 斌

人類社會走過了原始文明、農(nóng)業(yè)文明、工業(yè)文明，正將邁入生態(tài)文明時代。工業(yè)文明給人類創(chuàng)造了前所未有的財富和增長速度的同時，也造成了嚴重的環(huán)境和資源、社會公平、文化多元與平等面臨挑戰(zhàn)等問題。生態(tài)文明主要是相對于三百年來的工業(yè)文明暴露出來的問題而產(chǎn)生并提出的。生態(tài)文明指導下的可持續(xù)發(fā)展，正是基于人與自然、人與社會、社會與社會之間和諧共生的發(fā)展。教育是人的事業(yè)，人類社會的教育形態(tài)（特別是學校形態(tài)）也與人類社會不同的文明進程的演變總體保持一致。即人類社會走過的原始文明—農(nóng)業(yè)文明—工業(yè)文明三個階段，教育也完成了從非形式化教育—形式化教育—制度化教育的轉(zhuǎn)變。制度化教育總體上反映的是工業(yè)文明框架下的教育思維與制度設(shè)計，伴隨著生態(tài)文明社會形態(tài)的誕生，制度化教育將如何突破？學校教育將向何方變革？將是未來相當一段時間內(nèi)教育探索的主線。當前普通高中學校的不良生態(tài)具體體現(xiàn)在以下三個方面：一是理論實踐脫節(jié)，即缺少頂層設(shè)計與基層創(chuàng)造深度融合的區(qū)域整體推進變革的良好制度生態(tài)；二是應(yīng)試模式盛行，即普通高中發(fā)展缺乏特色引領(lǐng)，急需釋放學校改革活力、教師發(fā)展活力，破解長期普遍的學校應(yīng)試生態(tài)；三是課程實施走樣，即知識本位、課堂中心、機械訓練普遍，學生實踐創(chuàng)新能力不足，急需推進綜合素質(zhì)發(fā)展。

一、教育適應(yīng)并促進人和社會發(fā)展

事實上，任何時代的教育都需要遵循兩條基本的規(guī)律和使命：一是適應(yīng)并促進人的發(fā)展，二是適應(yīng)并促進社會的發(fā)展。“適應(yīng)”并“促進”人的身心發(fā)展和社會發(fā)展既是教育應(yīng)遵循的基本規(guī)律，也是教育應(yīng)承擔的基本使命。并且根據(jù)全面發(fā)展人的學說和價值統(tǒng)一學說，人的發(fā)展和社會的發(fā)展是發(fā)展和價值的兩個方面，不可片面認識和分割。因此，教育面臨一個新時代的使命——如何促進生態(tài)文明的未來社會？學校教育如何自身貫穿生態(tài)文明的要求，從而培養(yǎng)適應(yīng)并促進生態(tài)文明發(fā)展的人？

近年來，人類的生態(tài)意識日益強烈，生態(tài)思維空前活躍，受此影響，教育生態(tài)學研究也日趨興盛。教育生態(tài)學是一個新興的交叉研究領(lǐng)域，其主要特點是應(yīng)用生態(tài)學的理論和方法來研究教育現(xiàn)象和教育問題，探索教育規(guī)律。教育生態(tài)學研究起步于西方。1966年，英國學者阿什比（Ashby，E.）提出了“高等教育生態(tài)學”的概念，開始運用生態(tài)學的原理和方法研究高等教育。1976年，美國學者勞倫斯·克雷明（Cremin，L.A.）在《公共教育》一書中正式提出了“教育生態(tài)學”概念，并以第二章“面向教育生態(tài)”（Towardan Ecology of Education）進行專門探討。在此前后，有關(guān)教育生態(tài)學的研究多與教育和環(huán)境的關(guān)系密切相關(guān)。其后，英國學者埃格爾斯頓（Eggleston，J.）在其著作《學校生態(tài)學》中開辟了教育生態(tài)學研究的新思路，他提出教育生態(tài)學也應(yīng)該研究教育資源的分布以及個體對教育資源分布的反應(yīng)。1987 年，美國古德萊德（Goodlad，J.I.）首次提出“文化生態(tài)系統(tǒng)”的概念，強調(diào)學校建設(shè)要從管理的角度入手，統(tǒng)籌各種生態(tài)因子，建立健康的生態(tài)系統(tǒng)，提高辦學效益。而我國的教育生態(tài)學研究以中國臺灣為早。1975年，方炳林出版《生態(tài)環(huán)境與教育》一書，提出生態(tài)環(huán)境與教育的研究就是“教育生態(tài)的研究”，所謂“教育生態(tài)的研究”就是“從生態(tài)環(huán)境中選擇與教育有密切關(guān)系的因素，以了解其與教育的作用與關(guān)系”。他以社會生態(tài)、文化生態(tài)、家庭生態(tài)和學校生態(tài)為主，分別研究了各種環(huán)境因素與教育的關(guān)系。進入21世紀，我國教育生態(tài)學研究漸呈興起之勢。學校生態(tài)、校園生態(tài)、班級生態(tài)、課堂生態(tài)、德育生態(tài)（生態(tài)德育）、學術(shù)生態(tài)等問題吸引了一批教育理論研究者和實踐工作者的注意力，他們相繼發(fā)表了大批研究論文。2000年，范國睿的博士學位論文《教育生態(tài)學》出版。該論著將文化、人口、資源、學校、環(huán)境與課堂等分別作為具體的系統(tǒng)，并力圖從這幾個方面考察環(huán)境對教育、學校和人的發(fā)展的影響。他指出，“教育生態(tài)學研究的根本目的在于揭示教育生態(tài)系統(tǒng)發(fā)生發(fā)展的規(guī)律，促進教育生態(tài)系統(tǒng)的健康發(fā)展”。而這種健康發(fā)展也就是可持續(xù)發(fā)展，因而就要求“確立正確的人·教育·環(huán)境三者之間關(guān)系的全新認識，確立正確的教育生態(tài)意識，全方位地促進教育生態(tài)系統(tǒng)自身的可持續(xù)發(fā)展”。

不得不說，針對普通高中長期千校一面的應(yīng)試傾向，面對江蘇基礎(chǔ)教育改革發(fā)展中出現(xiàn)的深層次結(jié)構(gòu)性問題，結(jié)構(gòu)內(nèi)部每個層次、各種體系都受到外力沖擊，教育的基礎(chǔ)需要改造，教育體制需要改革，教育內(nèi)容需要更新，教育觀念需要也正在發(fā)生深刻的變革。面對這些問題，要求我們突破頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳的簡單思維，而需要從教育生態(tài)結(jié)構(gòu)入手，系統(tǒng)地研究問題、解決問題。如何用教育生態(tài)學的手段、方法與各種教育理論相結(jié)合，更深入、系統(tǒng)地研究這些因素彼此間的相互作用及其對教育系統(tǒng)的作用和影響，進而從新的觀點出發(fā)補充、形成更科學的理論基礎(chǔ)，就成為當前及今后相當一段時間內(nèi)江蘇基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的中心任務(wù)。

2010年，江蘇在全國范圍內(nèi)首次提出建設(shè)普通高中課程基地的設(shè)想，其主要內(nèi)容包含建設(shè)特色教學環(huán)境、核心內(nèi)容教學模型、自主學習互動平臺等六大板塊，旨在立德樹人、整體推進育人模式轉(zhuǎn)向素質(zhì)教育。正是基于這樣的背景，我們適時地提出了“生態(tài)育人”的概念。江蘇普通高中課程基地圍繞區(qū)域、學校、個體的生態(tài)建設(shè)，建立起生態(tài)育人理論模型，以“提升素養(yǎng)”為目標、“新型空間”為載體、“實踐創(chuàng)新”為重點、“整體關(guān)聯(lián)”為特征，在理念改革、制度設(shè)計、策略轉(zhuǎn)型上形成系統(tǒng)的理論架構(gòu)，創(chuàng)新了工具驅(qū)動的教育改革思路，開辟環(huán)境變革倒逼課程改革的技術(shù)路徑，提供了運用工程思維整體推進課程教學變革的省域樣本，凝聚出全省整體轉(zhuǎn)型方略，建構(gòu)了多元共進協(xié)同機制，形成省市縣校上下聯(lián)動、行政科研實踐多方協(xié)同、整體運行的良好生態(tài)。

自2011年以來，全省已建、在建的高中課程基地共有324項，以省教育廳前瞻性教學改革重大項目“育人模式轉(zhuǎn)型：江蘇省普通高中課程基地建設(shè)”科研引領(lǐng)推進，開展了深入的理論和實踐研究，形成了一大批普通高中育人模式轉(zhuǎn)型的典型案例，構(gòu)建了普通高中課程基地建設(shè)的理論模型與實踐樣態(tài)，推動了普通高中多樣化、優(yōu)質(zhì)化、特色化地發(fā)展。此后，江蘇課程基地建設(shè)從高中進一步擴展到義務(wù)教育和學前教育。目前，全省約1/10的幼兒園、小學、初中總計建成1263個課程基地，并形成以特色文化為核心的小學課程基地、以質(zhì)量提升為引領(lǐng)的薄弱初中課程基地。

七年來，江蘇基礎(chǔ)教育以課程基地為抓手，構(gòu)建了良好的教育生態(tài)，取得了喜人的成效。其改變了課程、改變了學習、改變了學校，并得到學校、專家、領(lǐng)導和同行的一致肯定。權(quán)威專家稱之為“江蘇經(jīng)驗、中國示范、世界領(lǐng)先”，相關(guān)成果還進行國際交流，兄弟省市應(yīng)用也取得了明顯效果，全國1/3以上的省市地區(qū)，如海南、重慶、廣西、天津、遼寧等都在應(yīng)用。

二、課程基地創(chuàng)新改革理念

整體而言，江蘇課程基地創(chuàng)新了改革理念——開創(chuàng)了項目驅(qū)動的新思路。課程基地建設(shè)運用工程思維與工具驅(qū)動，促進理論與實踐的融合轉(zhuǎn)化。在教育發(fā)展基本規(guī)律認識基礎(chǔ)上，形成了生態(tài)育人的核心命題和基本主張。一是建設(shè)課程基地——開辟了立德樹人的新路徑。課程基地是實施載體與主體變革的橋梁，為學科融合創(chuàng)造新范式，為跨科綜合提供新平臺。課程基地強化課程、環(huán)境、實踐育人生態(tài)系統(tǒng)建設(shè)，從認知轉(zhuǎn)向?qū)嵺`、封閉轉(zhuǎn)向開放、單一轉(zhuǎn)向多樣，在全省整體推進育人模式的轉(zhuǎn)型。二是拓展學習空間——開發(fā)了撬動課改的新支點。創(chuàng)設(shè)智能化、個性化、豐富化的新型學習空間。圍繞學科重難點內(nèi)容，研制多樣態(tài)的物化和虛擬的教學模型，以特色課程文化、學科環(huán)境和直觀體驗，驅(qū)動教與學方式轉(zhuǎn)型，變革課堂教學生態(tài)，激發(fā)師生教與學的新活力。三是探索多元共進——建立了整體協(xié)同的新機制。省市縣校上下聯(lián)動、跨部門協(xié)同，是基層創(chuàng)造與頂層設(shè)計的成果集成，是教育投入結(jié)構(gòu)優(yōu)化的方向示范，是學校與社會多元合作的紐帶橋梁，創(chuàng)造了省域立德樹人新樣本，為深化基礎(chǔ)教育綜合改革提供了協(xié)同創(chuàng)新、多元共進的現(xiàn)代治理生態(tài)。

具體而言，江蘇課程基地所構(gòu)建的生態(tài)育人模型體現(xiàn)在以下幾方面：

（一）推進了育人模式的深度轉(zhuǎn)型

素質(zhì)教育的關(guān)鍵是轉(zhuǎn)變育人模式，核心載體是課程。課程基地是素質(zhì)教育的平臺。通過建設(shè)課程基地，提供學生個性化的自主學習，促進學科教學轉(zhuǎn)型為學科育人。多學科、跨學科、超學科等主題內(nèi)容設(shè)計模式，促進了課程的綜合化。伴隨課程基地生長的課程文化，促進了學校文化育人的深度改革。省級工程促進了全省普通高中育人模式的整體轉(zhuǎn)型。

（二）激發(fā)了變革主體的內(nèi)生動力

教師專業(yè)能力提升：全省教師開發(fā)校本教材3100多本，形成與課程基地相關(guān)的省級以上研究課題527個，發(fā)表論文4790余篇，獲得一批國家和省教學成果獎。學生發(fā)展充滿活力：實際動手、實踐體驗、實驗探索的多樣化、綜合性學習方式深受學生喜歡，全省在基地學習的學生占81%?；貙W習產(chǎn)生了一大批學生研究性學習創(chuàng)新創(chuàng)造成果。

（三）促進了教育投入的整體轉(zhuǎn)向

全省課程基地新增投入近20億元。其中，新型教學設(shè)備投入8.6億元，學科教學用房84萬平方米，校內(nèi)教學實踐場所4800余處。實現(xiàn)省級教育投入轉(zhuǎn)向內(nèi)涵建設(shè)。高中與高校、高級研究所和高新企業(yè)的“四高”緊密合作，吸納了社會資源向?qū)W校投入。新型教學空間徹底改變了基礎(chǔ)教育的樣態(tài)、質(zhì)態(tài)和生態(tài)。

（四）凸顯了核心素養(yǎng)的培育成效

課程基地理念等與普通高中課程新方案、新課標不謀而合，形成先行實踐優(yōu)勢。課程基地受到《中國教育報》《人民教育》等媒體的廣泛關(guān)注與報道，教育部組織的中央新聞采訪團曾對江蘇項目學校做集中采訪。

由上述成效可知，江蘇課程基地的省域?qū)嵺`構(gòu)建了良好的教育生態(tài)，為江蘇基礎(chǔ)教育領(lǐng)域育人模式的轉(zhuǎn)型提供了堅實的生態(tài)基礎(chǔ)。也正是通過將近八年的實踐探索和理論提煉，我們認為江蘇基礎(chǔ)教育生態(tài)育人的價值訴求至少包含三個方面：一是育人目標的生態(tài)性，注重人之發(fā)展全面性、和諧性、可持續(xù)性；二是育人系統(tǒng)的平衡性，注重育人系統(tǒng)的整體性、動態(tài)平衡性、有機關(guān)聯(lián)性；三是育人的可持續(xù)性，注重基礎(chǔ)教育的協(xié)調(diào)性、公平性、持續(xù)性。所謂“生態(tài)育人”，是探討育人與其周圍生態(tài)環(huán)境（包括自然的、社會的、規(guī)范的、生理心理的）之間相互作用的規(guī)律和機理，其核心在于通過分析各種教育生態(tài)環(huán)境因素與教育事業(yè)發(fā)展之間復(fù)雜的、動態(tài)的關(guān)系，揭示教育發(fā)展的規(guī)律和生態(tài)機制，探索優(yōu)化教育生態(tài)環(huán)境的途徑和方法。

具體而言，“生態(tài)育人”有三個關(guān)鍵要素（任務(wù)）：一是全面地分析各種生態(tài)環(huán)境與育人的相互關(guān)系以及生態(tài)環(huán)境中各種生態(tài)因子對育人的作用機理和規(guī)律；二是探討不同水平層次中的教育生態(tài)的原理和規(guī)律；三是分析教育的水平結(jié)構(gòu)、教育的分布模式以及生態(tài)育人的功能。

三、構(gòu)建育人生態(tài)系統(tǒng)

進一步而言，若想達成“生態(tài)育人”，其關(guān)鍵就在于構(gòu)建育人的生態(tài)系統(tǒng)，即“育人生態(tài)”。具體而言，“育人生態(tài)”包含三個層面的內(nèi)容：一是區(qū)域育人生態(tài)環(huán)境的組成；二是具體的學校育人生態(tài)結(jié)構(gòu)，包括課程教學的良好生態(tài)；三是師生個體發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)的基本特征。

首先，就育人生態(tài)環(huán)境的組成而言有三大維度：一是以教育為中心，結(jié)合外部的自然環(huán)境、社會環(huán)境和規(guī)范環(huán)境，組成單個的或復(fù)合的育人生態(tài)系統(tǒng)；二是以某個學校、某一教育層次或類型為中軸所構(gòu)成的教育系統(tǒng)，它反映了教育體系內(nèi)部的相互關(guān)系；三是以人的個體發(fā)展為主線，研究外部環(huán)境，包括教育在內(nèi)的自然、社會和精神的因素組成的系統(tǒng)，還要研究個體的生理和心理等內(nèi)在的環(huán)境因素。

其次，就學校育人生態(tài)結(jié)構(gòu)而言，包含了諸多層面，如以不同的生態(tài)系統(tǒng)為單位，可分為學校生態(tài)環(huán)境與課堂生態(tài)環(huán)境；如以生態(tài)系統(tǒng)中的主體為單位，可分為教師的生態(tài)環(huán)境與學生的生態(tài)環(huán)境；如以生態(tài)環(huán)境的性質(zhì)來分，可分為物理環(huán)境、社會環(huán)境以及心理環(huán)境等。對于教育系統(tǒng)中的不同人員，學校生態(tài)環(huán)境有不同的意義。

最后，就育人生態(tài)系統(tǒng)的基本特征而言，它主要有兩大特征。一是整體關(guān)聯(lián)性，表現(xiàn)為育人生態(tài)系統(tǒng)與社會大系統(tǒng)的整體關(guān)聯(lián)和教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部各要素的整體聯(lián)絡(luò)。其二是動態(tài)平衡性，表現(xiàn)為育人生態(tài)系統(tǒng)與社會大系統(tǒng)之間的動態(tài)穩(wěn)定和教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部的動態(tài)穩(wěn)定。動態(tài)平衡是任一生態(tài)系統(tǒng)所具有的特征。當來自社會方面一定量的物質(zhì)、能量、信息輸入教育系統(tǒng)后，就會引起育人系統(tǒng)與社會大系統(tǒng)之間一定程度的不平衡，為了達到新的平衡，育人系統(tǒng)就會根據(jù)自身的特點和現(xiàn)狀協(xié)調(diào)內(nèi)部結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)出社會所需人才，再將新的信息反饋給社會，以保持育人生態(tài)系統(tǒng)與社會大系統(tǒng)之間的動態(tài)穩(wěn)定。