綜觀當(dāng)前的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)，可以發(fā)現(xiàn)以下幾個(gè)問(wèn)題：一是設(shè)計(jì)缺少整體性，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程、作業(yè)評(píng)價(jià)互不連貫，教學(xué)目標(biāo)在具體的教學(xué)過(guò)程中得不到落實(shí)；二是設(shè)計(jì)偏離了小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科的關(guān)鍵能力，局限于具體的教學(xué)內(nèi)容，不能將具體的教學(xué)內(nèi)容作為培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文能力的材料；三是忽視語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)中學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。上述問(wèn)題何以發(fā)生，如何解決，能不能找到一個(gè)科學(xué)理論和具體實(shí)踐相結(jié)合的可操作性方案？吳亮奎博士的新著《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)：?jiǎn)栴}與方法》從當(dāng)代知識(shí)分類學(xué)的角度對(duì)上述問(wèn)題進(jìn)行了研究，并提出了一個(gè)以語(yǔ)文學(xué)科關(guān)鍵能力來(lái)統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)過(guò)程的可操作的問(wèn)題解決方案。

一、小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)的問(wèn)題何以發(fā)生

1.教師缺少科學(xué)的設(shè)計(jì)意識(shí)。

教師需要有科學(xué)的設(shè)計(jì)意識(shí)?？茖W(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)需要解決三個(gè)問(wèn)題：我們將去哪里？我們?nèi)绾稳ツ抢?？我們?nèi)绾沃牢覀兒螘r(shí)到那里？第一個(gè)要解決的是教學(xué)目標(biāo)問(wèn)題，有了科學(xué)的目標(biāo)設(shè)計(jì)，教學(xué)行為才會(huì)有正確的導(dǎo)向。第二個(gè)要解決的是教學(xué)媒體、教學(xué)方法、教學(xué)策略選用的問(wèn)題，恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)媒體、好的教學(xué)方法能使課堂有趣、高效，好的策略可以幫助教師選擇和調(diào)整教學(xué)方法。第三個(gè)要解決的是教學(xué)測(cè)量的問(wèn)題，即我們?nèi)绾卧u(píng)價(jià)和修改教學(xué)材料？科學(xué)的設(shè)計(jì)意識(shí)可以幫助教師形成有效的教學(xué)方案，增加教師教學(xué)的創(chuàng)造性。但在實(shí)際的教學(xué)中，許多小學(xué)語(yǔ)文教師并沒(méi)有鮮明的設(shè)計(jì)意識(shí)。一線小學(xué)語(yǔ)文教師在課堂開(kāi)始之前考慮較多的是如何完成具體的教學(xué)內(nèi)容，對(duì)于為什么要進(jìn)行這些內(nèi)容的教學(xué)、這些內(nèi)容與學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)具有怎樣的關(guān)系，許多教師的認(rèn)識(shí)并不明確。由于對(duì)語(yǔ)文課堂上教什么、怎樣教、為什么這樣教的問(wèn)題在教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始之前缺少深度分析，教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中隨意性較大，教學(xué)方案就顯得隨意零散，缺少整體性，目標(biāo)、內(nèi)容、過(guò)程不能有機(jī)統(tǒng)一。

2.缺少知識(shí)分類理論的指導(dǎo)。

缺少知識(shí)分類理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中普遍存在的一個(gè)問(wèn)題。由于沒(méi)有科學(xué)的知識(shí)分類理論指導(dǎo)，在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中，教師關(guān)注的重點(diǎn)是具體的教學(xué)內(nèi)容，而對(duì)這些具體內(nèi)容與學(xué)生能力發(fā)展之間的關(guān)系并不清楚。這樣，教師就很容易忽視思維能力培養(yǎng)在課堂教學(xué)中的重要地位。由于只將課堂目標(biāo)定位于掌握具體的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生思維能力的培養(yǎng)在語(yǔ)文課堂教學(xué)中就被落空。知識(shí)分類理論從紛繁雜多的人類社會(huì)生活實(shí)踐中抽象出若干類型的“知識(shí)”，將人類的思維能力以有限的知識(shí)類型的形式呈現(xiàn)出來(lái)。知識(shí)分類理論關(guān)注的是人們認(rèn)識(shí)事物的方式和結(jié)果，這種方式和結(jié)果是對(duì)具體內(nèi)容的抽象，擺脫了具體學(xué)科內(nèi)容的生動(dòng)性、豐富性，直接指向?qū)W科關(guān)鍵能力，讓人們更清晰地認(rèn)識(shí)世界。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)的問(wèn)題很多是設(shè)計(jì)者知識(shí)分類理論缺失造成的。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)需要從知識(shí)分類理論的角度對(duì)設(shè)計(jì)過(guò)程本身進(jìn)行反思。

3.誤將具體的學(xué)科內(nèi)容等同于“知識(shí)”。

“知識(shí)”和“學(xué)科內(nèi)容”是兩個(gè)不同的概念，在教學(xué)設(shè)計(jì)中將“知識(shí)”等同于“學(xué)科內(nèi)容”是一個(gè)認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)?！爸R(shí)”是人類經(jīng)驗(yàn)的概括和總結(jié)，可以分別從哲學(xué)和心理學(xué)的角度進(jìn)行分析。哲學(xué)角度的知識(shí)分類一般比較抽象，如理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)，知覺(jué)知識(shí)、先驗(yàn)知識(shí)和道德知識(shí)等。由于不具體，哲學(xué)的知識(shí)分類標(biāo)準(zhǔn)較難直接用于指導(dǎo)學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)。心理學(xué)意義上的“知識(shí)”是指通過(guò)學(xué)習(xí)、實(shí)踐或探索而獲得的認(rèn)識(shí)、判斷或技能，它有自己獨(dú)特的分類標(biāo)準(zhǔn)和體系，如布盧姆的教育目標(biāo)分類標(biāo)準(zhǔn)、加涅關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果的知識(shí)分類、奧蘇伯爾關(guān)于有意義學(xué)習(xí)的知識(shí)分類等。人們通常所說(shuō)的“學(xué)科內(nèi)容”是知識(shí)的表現(xiàn)或載體，它是具體的。教學(xué)論視野中的“知識(shí)”一般是指心理學(xué)意義上的知識(shí)，而人們通常說(shuō)的“語(yǔ)文知識(shí)”與心理學(xué)意義上的“知識(shí)”是兩個(gè)不同的概念，通常所言的“語(yǔ)文知識(shí)”就是指具體的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容，如文學(xué)史的知識(shí)、文章體裁的知識(shí)、作品風(fēng)格的知識(shí)、人物性格的知識(shí)、寫作的知識(shí)、一般學(xué)習(xí)方法的知識(shí)等。由于模糊了心理學(xué)中“知識(shí)”的概念與語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)中“具體內(nèi)容”的概念之間的關(guān)系，語(yǔ)文學(xué)科的“具體內(nèi)容”被錯(cuò)誤地等同于心理學(xué)中的“知識(shí)”。這種混淆帶來(lái)的結(jié)果是，語(yǔ)文課堂教學(xué)的“內(nèi)容”是零散的，缺乏內(nèi)在的系統(tǒng)性，內(nèi)容與內(nèi)容之間缺少有機(jī)聯(lián)系。由于沒(méi)有科學(xué)的知識(shí)分類標(biāo)準(zhǔn)作為依據(jù)，教學(xué)設(shè)計(jì)中具體的語(yǔ)文內(nèi)容不能形成完整的知識(shí)體系。加之語(yǔ)文教材的文選型特點(diǎn)，知識(shí)的系統(tǒng)性和有機(jī)聯(lián)系缺失的問(wèn)題變得更加明顯，教學(xué)的隨意性程度增大，教學(xué)知識(shí)的模糊性問(wèn)題變得突出。[1]

二、小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)的問(wèn)題何以解決

1.教師要樹立目標(biāo)導(dǎo)向和整體意識(shí)。

科學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)需要明確指向教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)又需要明確指向?qū)W科關(guān)鍵能力，學(xué)科關(guān)鍵能力不能局限于具體的學(xué)科教學(xué)內(nèi)容，而要通過(guò)具體的學(xué)科內(nèi)容指向一定的知識(shí)類別，以知識(shí)類別統(tǒng)領(lǐng)具體的教學(xué)內(nèi)容。目標(biāo)導(dǎo)向不是對(duì)具體的學(xué)科內(nèi)容的導(dǎo)向，而是對(duì)學(xué)科關(guān)鍵能力的導(dǎo)向，學(xué)科關(guān)鍵能力需要通過(guò)一定的知識(shí)類別表現(xiàn)出來(lái)。目標(biāo)導(dǎo)向的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)還具有整體性的特點(diǎn)，表現(xiàn)為教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程、作業(yè)評(píng)價(jià)的高度一致性，內(nèi)容的選擇要服務(wù)于目標(biāo)，而不應(yīng)游離于目標(biāo)，每一個(gè)教學(xué)目標(biāo)都要在教學(xué)過(guò)程中找到落實(shí)的環(huán)節(jié)，作業(yè)評(píng)價(jià)則要能夠檢測(cè)目標(biāo)是否得以達(dá)成。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，不能只注意某一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的生動(dòng)性，還要注意使整個(gè)課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)具有圍繞目標(biāo)展開(kāi)的整體性。

2.尋找語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)的知識(shí)分類學(xué)依據(jù)。

教育心理學(xué)關(guān)于知識(shí)分類的標(biāo)準(zhǔn)有很多種，其中在我國(guó)影響較大的有布盧姆教育目標(biāo)分類和加涅關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果的知識(shí)分類等。布盧姆的教育目標(biāo)分類理論傳入我國(guó)較早，對(duì)我國(guó)的課程與教學(xué)改革產(chǎn)生過(guò)重大的影響。但由于布盧姆的教育目標(biāo)分類理論在開(kāi)發(fā)的時(shí)候，心理學(xué)家們還沒(méi)有對(duì)智慧能力的知識(shí)本質(zhì)具有明確的認(rèn)識(shí)，所以布盧姆的原分類理論難以指導(dǎo)智慧能力的學(xué)習(xí)與教學(xué)。加涅根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果將知識(shí)分為言語(yǔ)信息、智慧技能、認(rèn)知策略、態(tài)度和動(dòng)作技能等五種形式，每一種形式又有不同的層級(jí)水平。雖然他的分類理論是在對(duì)理科知識(shí)學(xué)習(xí)進(jìn)行研究的基礎(chǔ)上提出的，對(duì)中小學(xué)理科課程的學(xué)習(xí)和教學(xué)有較大的參考價(jià)值，但可以通過(guò)改造在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)中進(jìn)行應(yīng)用。

安德森等人對(duì)布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)進(jìn)行了研究開(kāi)發(fā)，從知識(shí)維度和認(rèn)知過(guò)程維度建立了一個(gè)知識(shí)分類表。從知識(shí)維度看，知識(shí)可以分為事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和反省認(rèn)知知識(shí)，每一種知識(shí)又可以分為若干子類；從認(rèn)知過(guò)程維度看，前述的每一種知識(shí)又可以分為記憶、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造六個(gè)層級(jí)。在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中，參照這個(gè)二維分類表，既可以明確地為某一教學(xué)內(nèi)容找到其知識(shí)類屬，又可以確定某一教學(xué)內(nèi)容所處的這個(gè)類屬的某個(gè)發(fā)展層級(jí)。有了這個(gè)分類表，教學(xué)過(guò)程中的具體內(nèi)容就可以歸于某個(gè)知識(shí)類別，可以讓學(xué)生明確地知道這個(gè)具體內(nèi)容要求掌握的水平，教學(xué)結(jié)束之后的課堂評(píng)價(jià)具有明確的知識(shí)分類依據(jù)。[2]

3.將思維作為語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)的主線。

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的具體內(nèi)容表現(xiàn)為“聽(tīng)說(shuō)讀寫”，然而“聽(tīng)說(shuō)讀寫”是通過(guò)“思維”這根主線串起來(lái)的，雖然很多時(shí)候?qū)W生在課堂上并沒(méi)有意識(shí)到“思維”這根主線在課堂活動(dòng)中的存在，但教師必須意識(shí)到這根主線的存在，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)必須時(shí)刻記住“思維”這根主線，并將這根主線貫穿于自己的教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)中。缺少思維培養(yǎng)的語(yǔ)文教學(xué)是零散的、無(wú)效的。語(yǔ)言是思維的外殼，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力起著關(guān)鍵作用的語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)必須抓住思維這根主線?？茖W(xué)的知識(shí)分類理論研究正是對(duì)思維的種類和層級(jí)水平的研究。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)抓住了知識(shí)分類理論就抓住了思維這根主線，也就抓住了學(xué)科關(guān)鍵能力的落實(shí)，進(jìn)而通過(guò)學(xué)科關(guān)鍵能力的訓(xùn)練來(lái)落實(shí)教育目的層面的“核心素養(yǎng)”要求。

三、一個(gè)理論和實(shí)踐結(jié)合的問(wèn)題解決方案

《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)：?jiǎn)栴}與方法》將現(xiàn)代設(shè)計(jì)理論、教育心理學(xué)的知識(shí)分類理論、課程與教學(xué)理論進(jìn)行多學(xué)科的融合，以分析研究小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)中存在的問(wèn)題，建立起一個(gè)知識(shí)分類理論和小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐有機(jī)結(jié)合的可操作研究框架，對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)的基本問(wèn)題進(jìn)行了梳理和澄清，對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)問(wèn)題背后的理論原因進(jìn)行了探究。該研究是我國(guó)當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研究中一項(xiàng)富有新意的研究。

該著作有三個(gè)特點(diǎn)：一是以小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中的問(wèn)題為切入點(diǎn)，從課程與教學(xué)論原理的視角分析和解決問(wèn)題；在寫作過(guò)程中結(jié)合一線教學(xué)實(shí)際進(jìn)行了理論的提煉和體系的完善，主張改變就小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)論小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)象，具有開(kāi)闊的理論視野。二是為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)確定了知識(shí)分類理論框架，對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中的隨意性和模糊性問(wèn)題進(jìn)行了探討，并提出了相應(yīng)的解決方法。三是提出以兒童思維發(fā)展為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)的前提條件，根據(jù)小學(xué)生的情感特點(diǎn)、語(yǔ)言發(fā)展特點(diǎn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，在充分重視教學(xué)設(shè)計(jì)的科學(xué)性的同時(shí)，做到以學(xué)習(xí)者為中心。

該著作將理論闡述與案例分析進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，是一本理論性和實(shí)踐性緊密統(tǒng)一的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)專題研究著作。該著作對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)做了全面系統(tǒng)的提煉總結(jié)，觀點(diǎn)鮮明，案例豐富翔實(shí)，論據(jù)可靠，是目前國(guó)內(nèi)較少見(jiàn)的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)理論性著作，對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教師、教學(xué)研究人員具有很強(qiáng)的參考借鑒意義。