《靜悄悄的革命》一書，為日本東京大學(xué)教授佐藤學(xué)所著。該書以“改變教學(xué)”為主題，以學(xué)生的學(xué)習(xí)為核心，期待學(xué)校的教學(xué)方式、教研行為、課程建設(shè)等方面發(fā)生根本性的變革。這種變革區(qū)別于教育行政大力推行的改革，而是引導(dǎo)教師以改變課堂教學(xué)行為為出發(fā)點(diǎn)，使學(xué)校由下及上、由內(nèi)而外、自然而然地發(fā)生變革。

本書的一大特色是作者的實(shí)踐研究。他結(jié)合走訪、研究日本各所中小學(xué)，以案例導(dǎo)入，加以分析，最后結(jié)論指導(dǎo)仍回到具體學(xué)校。由于日本和中國地域相近，加之當(dāng)今中國教育改革進(jìn)入深水區(qū)的中小學(xué)校與日本的學(xué)校有許多相同之處，所以他關(guān)于“活動的、合作的、反思的”開放式課堂的思考，對于我們學(xué)校的課堂教研、課程實(shí)施、家校共建等方面具有借鑒意義。

一、創(chuàng)設(shè)合作、開放的課堂，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生

當(dāng)下，課堂教學(xué)中普遍倡導(dǎo)“學(xué)生主體、教師主導(dǎo)”的師生關(guān)系，特別是學(xué)生在課堂中的主體地位，受到了大多數(shù)教育者的關(guān)注。在現(xiàn)實(shí)課堂中，這種“主體性”是如何實(shí)現(xiàn)的？佐藤學(xué)給予了概括：一方面，課堂教學(xué)中過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“主體性”作用，讓學(xué)生“自主設(shè)定課題、主動探索、自己解決問題的‘自我學(xué)習(xí)’”，佐藤戲稱為“主體性神話”；另一方面，課堂教學(xué)中教師又用手勢（舉手）、起立、發(fā)言補(bǔ)充等方式，把學(xué)生當(dāng)成了教學(xué)過程中“被操作的對象”，輕松方便地操控課堂，忽視了學(xué)生的主體地位。兩種相矛盾的期待，集中呈現(xiàn)出來的結(jié)果是：課堂由教師完全操控，但又表現(xiàn)出“鬧哄哄”的、看似體現(xiàn)了學(xué)生主體性的“假象”。

佐藤學(xué)所述的這種氛圍熱烈，表面看來像是彰顯學(xué)生主體性的課堂在我們身邊是比較常見的，包括我們各種類型的公開課。在教師的“導(dǎo)演”下，學(xué)生被強(qiáng)制性地要求發(fā)揮主體性，大部分學(xué)生在進(jìn)行著主體性展示的“表演”。長期以來，學(xué)生在“‘主體性生活’的強(qiáng)制下不堪重負(fù)”！

那么該如何處理這對關(guān)系，真正發(fā)揮學(xué)生的主體性呢？佐藤學(xué)認(rèn)為要讓學(xué)生充分“傾聽”，在“傾聽”的過程中被動而又積極地“應(yīng)對”。在以“傾聽”和“應(yīng)對”為特征的課堂里，學(xué)生的地位應(yīng)是“被動的能動性”的主體性地位。

這種“被動的能動性”的主體性的地位要求學(xué)生傾聽課堂中的一切信息，如教材、教師的言語、其他學(xué)生的言語、自己的感情、印象、思考中的猶豫等。當(dāng)學(xué)生認(rèn)真傾聽師生的言語，并能夠積極應(yīng)對課堂中的一切信息時，真正的學(xué)習(xí)也就發(fā)生了。在此基礎(chǔ)上，形成師生以“與物與教材的對話，與學(xué)生與教師的對話，與自我與自身對話”為課堂特征的“活動的、合作的、反思的學(xué)習(xí)”。

佐藤的這種觀點(diǎn)，反映了學(xué)生認(rèn)知的“S—O—R”（刺激—機(jī)體—反應(yīng)）模式。如果學(xué)生沒有反復(fù)的外界信息刺激、內(nèi)在機(jī)制作用，他怎么會有反應(yīng)，怎么會去進(jìn)行“主體性”學(xué)習(xí)呢？當(dāng)我們的課堂能把教材、教師、學(xué)生、環(huán)境以及師生的認(rèn)知、感受、體驗(yàn)等一切都作為信息源，我們的教師和學(xué)生善于靜靜地“傾聽課堂的一切”，我們的課堂就是具有張力、具有開放性的課堂。在安靜而又開放的課堂里，師生的思考產(chǎn)生“相互碰撞”，學(xué)生的學(xué)習(xí)才會有效和高效。

二、創(chuàng)造融合、開放的環(huán)境，讓研討生動有趣

教研活動會讓學(xué)校教學(xué)工作更具科學(xué)性和目標(biāo)性，會使教師的課堂教學(xué)富有實(shí)效性和創(chuàng)造性。同時，教研活動也會讓教師的職業(yè)生活更有價值感和幸福感。佐藤學(xué)更是把教研活動作為課堂變革的唯一手段，把教研活動作為學(xué)校改變的前提。他在文中說道：“要改變一所學(xué)校，需要不斷開展校內(nèi)教研活動，讓教師們敞開教室的大門，進(jìn)行相互評論，除此以外，別無他法?！睂τ诋?dāng)前學(xué)校校本教研所面臨的困境，以及教研活動的突破和開展，佐藤學(xué)在文中都做了精辟的論述。

學(xué)校開展教研活動的最大問題，佐藤學(xué)認(rèn)為是教師“不想在同事面前暴露自己的弱點(diǎn)，不愿意自己的工作方式被別人指手畫腳”。在這種心理下，教室與教室之間是封閉的，學(xué)科與學(xué)科之間是被阻隔的，教師與教師之間是存在隔閡的。佐藤學(xué)對日本課堂的分析又何嘗不是指我國中小學(xué)校的教師心態(tài)、教研現(xiàn)狀？大多數(shù)教師不愿上校內(nèi)研究課，不希望受到同行的非議、專家的批評和領(lǐng)導(dǎo)的指責(zé)。

面對這一問題，佐藤學(xué)提出了“合作性同事”的概念，從而推進(jìn)校內(nèi)教研活動。如何培養(yǎng)“合作性同事”關(guān)系？一方面要在校長強(qiáng)有力的領(lǐng)導(dǎo)下，全員開放教室，上研究課；另一方面，教研要側(cè)重鼓勵教師，不評價上課好壞優(yōu)劣，只關(guān)注“學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和教師對每個學(xué)生的態(tài)度”，研討的焦點(diǎn)只針對授課中的“困難”和“樂趣”所在，研討的目的是“讓所有教師超越自己”，從而“構(gòu)筑起和同為實(shí)踐者的同事們的團(tuán)結(jié)合作關(guān)系”。

三、創(chuàng)革合力、開放的機(jī)制，讓參與成為文化

“活動的、合作的、反思的”課堂的構(gòu)建除師生共同應(yīng)對、共同營造以及學(xué)校合作教研有力推進(jìn)外，還涉及多方面因素的合力。佐藤學(xué)在書中重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了以下兩個方面：一方面，以綜合學(xué)習(xí)為推介，參與實(shí)踐，建設(shè)創(chuàng)造開放的課程。通過綜合學(xué)習(xí)的實(shí)踐與探索，實(shí)現(xiàn)課程真正向“學(xué)的課程”的轉(zhuǎn)變。佐藤學(xué)所說的綜合學(xué)習(xí)和我國的“綜合性學(xué)習(xí)”既類似，又不同。它是課程組織形式的一種，更是一種學(xué)習(xí)方式。在綜合學(xué)習(xí)中，學(xué)生基于事實(shí)，參與實(shí)踐，進(jìn)行探究，學(xué)會“學(xué)習(xí)”方法。

另一方面，以共同體為目標(biāo)，共同參與，形成創(chuàng)新開放的學(xué)習(xí)文化。佐藤學(xué)提出“學(xué)習(xí)共同體”的概念，在“共同體”的旗幟下，課堂無限開放、擴(kuò)張，不僅生生共學(xué)，師師共學(xué)，師生共學(xué)，同時“家長和市民也參加學(xué)習(xí)、共同發(fā)展”?！肮餐w”的概念有點(diǎn)像我們所提倡的“家校共建”，但是“共同體”更強(qiáng)調(diào)家長的“參與學(xué)習(xí)”。讓家長參與課堂學(xué)習(xí)，成為像朱永新教授所說的“新父母”——“父母的文化素質(zhì)、價值觀念、情感態(tài)度、親子關(guān)系、教養(yǎng)方式甚至一言一行都會對兒童的成長產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響”。

在佐藤學(xué)所倡導(dǎo)的改變下，課堂教學(xué)中學(xué)生的思維是多樣開放的，學(xué)校教研中教師的交流是共生開放的，社會交往中學(xué)生的對話是立體開放的。在如此開放的生長環(huán)境中，學(xué)校的變革將會是徹底的，也將會是自然安靜的。