李瑋 張佳佳 _ 北京市西城區(qū)教育研修學(xué)院

區(qū)域教師研修在促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)、推進(jìn)區(qū)域教育發(fā)展中，發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。北京市西城區(qū)教育研修學(xué)院立足“研修一體”，以課程建設(shè)為突破口，將課程目標(biāo)、設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)四要素整合為一個(gè)有機(jī)整體，增強(qiáng)培訓(xùn)的效果，促進(jìn)教師知識(shí)、技能、態(tài)度等方面深入發(fā)展。

1.課程目標(biāo)的針對(duì)性

明確的課程目標(biāo)是培訓(xùn)有效開(kāi)展的前提，而目標(biāo)的確定離不開(kāi)需求分析。教師的培訓(xùn)需求不僅包括教師能夠清楚地意識(shí)到并表述出來(lái)的顯性需求，還包括教師不易察覺(jué)、沒(méi)有提出的隱性需求；既包括教師的現(xiàn)實(shí)需求，也包括教師的發(fā)展需求。

“十三五”期間，我們進(jìn)一步加強(qiáng)培訓(xùn)需求的科學(xué)化、規(guī)范化研究。一方面，加強(qiáng)研修課程建設(shè)的規(guī)劃與指導(dǎo)，主動(dòng)順應(yīng)教育綜合改革新形勢(shì)，結(jié)合區(qū)域教育改革和教育質(zhì)量提高對(duì)教師能力素養(yǎng)提出的要求，確立了“核心素養(yǎng)”“學(xué)段貫通”“學(xué)科融通”等關(guān)注點(diǎn)；另一方面，收集一線教師的研修意向，以教師迫切需要解決的實(shí)際問(wèn)題為關(guān)注點(diǎn)，整體規(guī)劃，統(tǒng)籌設(shè)計(jì)研修課程，找準(zhǔn)定位、確定主題、細(xì)化目標(biāo)。例如，“小學(xué)數(shù)學(xué)高年級(jí)知識(shí)體系貫通實(shí)踐研究”課程設(shè)計(jì)，源于研修員在聽(tīng)課中發(fā)現(xiàn)的一個(gè)問(wèn)題，即一線數(shù)學(xué)教師只習(xí)慣站在某個(gè)年級(jí)、依附具體知識(shí)理解教學(xué)，缺乏對(duì)知識(shí)的系統(tǒng)思考，而教育綜合改革縱深推進(jìn)又提出學(xué)科貫通的培養(yǎng)要求。以課程設(shè)計(jì)滿足和引領(lǐng)教師需求，能夠使一線教師更好地聚焦學(xué)習(xí)內(nèi)容。

2.課程設(shè)計(jì)的整合性

有了明確的課程目標(biāo)，還需要對(duì)課程結(jié)構(gòu)加以整體謀劃和系統(tǒng)設(shè)計(jì)。實(shí)踐中，學(xué)院各學(xué)科研修員圍繞目標(biāo)，加強(qiáng)研修課程結(jié)構(gòu)的整合性設(shè)計(jì)，或以學(xué)科知識(shí)體系為邏輯框架，或聚焦具體教學(xué)問(wèn)題解決，或持續(xù)關(guān)注學(xué)科教師某項(xiàng)關(guān)鍵教學(xué)能力的提升，從不同視角構(gòu)建課程邏輯體系，安排研修活動(dòng)，使研修活動(dòng)之間和一次活動(dòng)中的若干環(huán)節(jié)都呈現(xiàn)出一定的結(jié)構(gòu)性和邏輯性。

在課程設(shè)計(jì)中，資源的選擇與整合也備受研修員關(guān)注，既充分利用高校和科研院所的專家力量，引導(dǎo)教師整合相關(guān)教育理論，對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)開(kāi)展反思、總結(jié)和提升；又充分挖掘一線教師豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，貢獻(xiàn)和生成教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)案例、研究課、微課等學(xué)習(xí)資源，梳理和總結(jié)具體情境下的教學(xué)原則與策略，并加以實(shí)踐和運(yùn)用，通過(guò)對(duì)話、反思和重構(gòu)，促進(jìn)教師教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的螺旋式上升。

例如，中學(xué)物理“實(shí)驗(yàn)教學(xué)的實(shí)踐與研究”課程聚焦于物理教師關(guān)鍵能力的提升。兩學(xué)期共計(jì)13次研修活動(dòng)帶領(lǐng)骨干教師圍繞“物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)理論探究（特級(jí)教師理論分享）—微課選題與教學(xué)設(shè)計(jì)（教師教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)施）—微課觀課評(píng)課（教師研究反思改進(jìn)）—微課課例收集及實(shí)驗(yàn)教學(xué)原則提升總結(jié)（教師教學(xué)策略梳理）”邏輯框架展開(kāi)，既探尋了物理教師實(shí)驗(yàn)教學(xué)能力提升的有效路徑，又通過(guò)微課形式固化學(xué)習(xí)與研究成果。

3.課程實(shí)施的參與性

基于對(duì)教師學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)與理解，在區(qū)域教師研修課程實(shí)施環(huán)節(jié)，我們倡導(dǎo)：第一，研修方式的選擇應(yīng)與內(nèi)容適切；第二，課程實(shí)施中應(yīng)促進(jìn)學(xué)習(xí)者全員、積極、有效參與。

任務(wù)驅(qū)動(dòng)式的研修促進(jìn)教師全員參與。充分考慮教師的學(xué)習(xí)特征，利用合適的研修方式促進(jìn)教師學(xué)習(xí)。無(wú)論是在專題講座中設(shè)置關(guān)鍵問(wèn)題回答或布置課后作業(yè)，還是在觀評(píng)課中運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)工具讓每位教師表達(dá)評(píng)課意見(jiàn)或隨機(jī)點(diǎn)名讓教師發(fā)言，或者通過(guò)小組合作形式讓每個(gè)人參與研討，或者設(shè)計(jì)參觀考察任務(wù)單并進(jìn)行參觀，或者交流經(jīng)驗(yàn)之后撰寫反思論文等，都是通過(guò)具體的任務(wù)，幫助被動(dòng)、消極的教師融入研修，讓他們的思維動(dòng)起來(lái)，幫助主動(dòng)、積極的教師找準(zhǔn)學(xué)習(xí)、研究的方向，最終使所有教師都“動(dòng)”起來(lái)，實(shí)現(xiàn)全員參與。

多元研修方式的整合引導(dǎo)教師積極參與。借用“組合拳”概念，整合多種研修方式，調(diào)動(dòng)教師參與的積極性。比如，在知識(shí)、理念培訓(xùn)中采用“現(xiàn)場(chǎng)課+講座+互動(dòng)研討”的組合方式；在教學(xué)實(shí)踐培訓(xùn)中，采用“參觀體驗(yàn)+微講座+對(duì)話”或者“實(shí)踐活動(dòng)+小組合作+專家指導(dǎo)”等組合方式。

問(wèn)題解決導(dǎo)向的研修激勵(lì)教師有效參與?？蒲姓n題研究是重要的研修方式，隨著區(qū)域“研修主題化、主題課題化、課題課程化”研修思路的不斷深入，所有教師都能真正參與到課題研究中來(lái)，發(fā)揮每個(gè)人的優(yōu)勢(shì)與價(jià)值，解決真實(shí)的教學(xué)問(wèn)題。

4.課程評(píng)價(jià)的多元性

區(qū)域課程評(píng)價(jià)關(guān)注的是教師通過(guò)參加區(qū)級(jí)研修，最終是否促進(jìn)了學(xué)生發(fā)展。

“多元”首先體現(xiàn)在評(píng)價(jià)主體上，有參與區(qū)域課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的研修員本身，有區(qū)域培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的質(zhì)量監(jiān)控部門人員，有接受研修的一線教師，更有教師會(huì)直接作用的對(duì)象——學(xué)生。其次，體現(xiàn)在評(píng)價(jià)方式上，有重自我反思、修正的自評(píng)，還有重研修效果的他評(píng)。再次，體現(xiàn)在評(píng)價(jià)場(chǎng)域上，有基于研修現(xiàn)場(chǎng)的，有基于網(wǎng)絡(luò)的，還有基于學(xué)校的。

研修員的自評(píng)，包括課程實(shí)施中計(jì)劃的修正與完善，以及課程結(jié)束后的總結(jié)與反思。質(zhì)量監(jiān)控部門的評(píng)價(jià)是每學(xué)期的評(píng)價(jià)反饋報(bào)告，包括教師網(wǎng)絡(luò)評(píng)價(jià)滿意度數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，教師收獲與建議的梳理與分析，還有現(xiàn)場(chǎng)的觀察及后續(xù)追蹤調(diào)研情況。一線教師的評(píng)價(jià)包括區(qū)域質(zhì)量監(jiān)控平臺(tái)上每次研修活動(dòng)后的形成性評(píng)價(jià)及課程結(jié)束后的終結(jié)性評(píng)價(jià)。學(xué)生的評(píng)價(jià)是間接的，通過(guò)學(xué)生成績(jī)檢驗(yàn)教師是否將研修所得有效實(shí)踐于學(xué)生，并真正提升了學(xué)生的學(xué)業(yè)水平；通過(guò)教師教育敘事或案例分析等成果的檢驗(yàn)，驗(yàn)證教師是否用研修所得改善了學(xué)生的理念或情感，全面實(shí)現(xiàn)了“教”和“育”的提高。

在由“教研”和“培訓(xùn)”向“研修一體”轉(zhuǎn)化的過(guò)程中，必須突破舊的思維定勢(shì)，舊的常規(guī)戒律，而創(chuàng)新的本質(zhì)就是突破。這種突破的著眼點(diǎn)是學(xué)生的發(fā)展，這種突破的載體是課程，這種突破的意義是探尋教師研修的專業(yè)化。