劉薇

人生第一次真正意義上的送教，是藍田九間房鎮(zhèn)的穆家堰小學。

此前，近的去過高新的南窯頭，遠的去過陜南的安康市，由于幾所學校都地處城市，因此不管從校舍還是學生素質都不能稱之為“送教下鄉(xiāng)”，更像是一種交流學習。此次接到任務要去藍田九間房鎮(zhèn)送教，并且是一到五年級同時授課的復式教學模式，心里不免忐忑！

反復商討、反復思量，在排除教材的限制、排除年段的限制后，最終我將送教的內容定為繪本閱讀——《安的種子》。恰好今年的省級課題研究的內容就是整本書閱讀指導，這次送教就算是一次嘗試和練兵吧！

怕條件限制無法正常使用課件，我特意從繪本館借來了超大教學用繪本，事實證明，這樣大的開本的確讓孩子們興奮不已。似乎是第一次接觸繪本，孩子們對于這本字不太多的“大書”充滿的興趣，所有的求知欲都寫在了一雙雙清澈明亮的眸子里。從什么是繪本，繪本有什么特點，到什么人創(chuàng)作的這個繪本，我娓娓道來。接觸新事物的孩子們各個興致高漲，我趁勢帶著孩子從封面開始讀起。他們的觀察好細致，很快就知道了書名，還從人物的衣著、動作中捕捉到了許多關鍵信息，最有意思的是當我讓孩子們猜猜安的手里捧的是什么種子時，小家伙們竟然都說出了自己最喜歡的水果的名字，一時之間課堂氣氛活躍了起來，孩子們從開課的羞澀逐漸大膽起來。

后面的教學，我設計了三次整體閱讀。第一次閱讀是通過教師的講述，了解故事內容。在講述中我選取了幾個比較典型的頁面讓學生想象，比如：本為什么會去找鋤頭？靜為什么把花盆搬到屋子里等，一來是希望通過問題激發(fā)學生不斷的思考，二來是檢驗學生閱讀的效果，是否讀通了繪本的內容。整體的感知完后，我原先只設計了一個問題：安為什么能種出千年蓮花？可是不知是因為第一次聽繪本孩子們有些目不暇接還是因為班里大多數(shù)都是一二年級的學生，一遍講述未能明白。于是我又追問：大家是否讀懂了？還有沒有什么問題？幾雙小手怯怯的舉起來問：老師我就是沒聽懂為什么靜的種子死了，只有安的種子開花了？看來整體的講述未能達到效果，于是我開始了第二遍閱讀。

第二遍閱讀是通過師生共讀，學會看圖想象。這一遍我盡量慢下來，讓孩子們有時間思考，我采用了反復講述、師生共讀、看圖想象的方法，讓學生關注本、靜、安三人不同的做法，使他們明白由于性格不同導致他們做法不同，才會有不同的結果。閱讀過程中，我和孩子們依次讀了描寫本、靜、安三人做法的句子，并且選取沒有文字的畫面請學生發(fā)揮想象，比如：本追逐狗的頁面。請學生想想本為什么追小狗？會喊些什么？還請學生上臺演一演本是如何踱步的？最后猜一猜本看到種子遲遲不發(fā)芽會想些什么？說些什么？想象和體驗的過程將課堂又一次激活點燃，大家一下就感受到了本的急躁。再如：引導學生觀察安在集市的畫面，提問：安和誰說話？手里拿著什么？猜猜他們在說什么？學生通過想象恍然大悟，明白了安為什么可以耐心等待的原因。我適時小結，要學生在讀繪本時關注插畫中的秘密，學會通過畫面展開想象。這遍閱讀結束后，全班有一大半同學能夠從自然規(guī)律、人物性格等方面回答出安能夠種出千年蓮花的原因。

第三遍閱讀是通過學生自己閱讀，培養(yǎng)自主發(fā)現(xiàn)的能力。設計之初，我希望第三遍的閱讀是學生自己靜靜的讀，邊讀邊細心的看圖，看看還能否在繪本中發(fā)現(xiàn)更多秘密。但因為當時時間關系以及條件所限，這次閱讀未能實現(xiàn)。于是，我重點地引導學生觀察了前后環(huán)襯，有了前面的閱讀基礎，這次他們能夠抓住特點和變化讀出內容，孩子們從樹、雪等景物的變化中發(fā)現(xiàn)了時間的更迭，從安的神態(tài)與動作中感受到那份內心的安然與平和，閱讀所得又上升了一個臺階，我相機板書：安然、安寧、安心。為了使學生對這些詞匯感受的更加深刻，我又引入了繪本創(chuàng)作之后的故事，講述了兩位作者如何用兩年時間從選材到采風，從創(chuàng)作到不斷修改的點點滴滴，讓學生感受到作者正是帶著這份安然、安寧的心去創(chuàng)作，才有了這樣的經(jīng)典繪本，而這本繪本想要傳達的正是這一主題。

至此，這本繪本里里外外的故事已經(jīng)閱讀完畢，下課之前我請同學們談談感受，對于這個不太好回答的問題孩子們沒有表現(xiàn)出畏難的情緒?！拔乙獙W習安的不急躁，懂得等待”、“我不要和本一樣，干什么事情急于求成”、“我覺得安很平和，他才能種出千年蓮花”、“我要和安一樣學會等待”……他們的回答超出我的預期，我沒有想到，這小小山村的孩子們會有這樣的見解，他們的回答會這樣有深度，我被深深的感動。

我想這就是繪本的魅力，這就是閱讀的力量！這次送教，我為穆家堰的孩子送去的不僅是一個故事、一份心境，更將一顆熱愛閱讀的種子種在了每一個孩子的心田！endprint