江蘇省如東縣掘港鎮(zhèn)幼兒園 趙莉莉

比利時(shí)物理學(xué)家普里高津創(chuàng)立的耗散結(jié)構(gòu)理論認(rèn)為：在遠(yuǎn)離平衡區(qū)的非平衡狀態(tài)下，系統(tǒng)可以通過對(duì)外界進(jìn)行物質(zhì)和能量交換（不斷地吸收和耗散）而形成新的、穩(wěn)定的有序結(jié)構(gòu)。這種耗散結(jié)構(gòu)理論，不僅適用于自然科學(xué)，同樣適用社會(huì)科學(xué)的各個(gè)領(lǐng)域——幼兒教師的園本業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)也不例外。運(yùn)用耗散結(jié)構(gòu)理論，組織教師合作學(xué)習(xí)就是從幼兒園實(shí)際出發(fā)，著重考慮每一位教師學(xué)習(xí)的主體性，在教師業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)因素的非平衡狀態(tài)下，通過對(duì)傳統(tǒng)觀念下的集體學(xué)習(xí)、分組學(xué)習(xí)、個(gè)別學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)形式的吸收與耗散，努力形成一種凸顯獨(dú)立性、自覺能動(dòng)性、積極創(chuàng)造性的相對(duì)穩(wěn)定的園本業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)模式。

一、組織教師合作學(xué)習(xí)的條件分析

1.必要性

受傳統(tǒng)的繼續(xù)教育管理觀念和教師自身思維影響，幼兒教師的園本業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)境況并不樂觀，學(xué)習(xí)形式、實(shí)效與新時(shí)代幼兒教育的發(fā)展要求相距甚遠(yuǎn)。幼兒園的工作特點(diǎn)決定了園本業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)一般只能安排在下午放學(xué)后的時(shí)間，緊張了一天的老師極易感覺疲勞，加之家庭負(fù)擔(dān)的分心、畏難在所難免。如此情況下，唯有采用能夠調(diào)動(dòng)教師自主學(xué)習(xí)動(dòng)力的學(xué)法，才會(huì)解決那種消極被動(dòng)、死氣沉沉的業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)局面。

2.適宜性

作為生活在信息高度發(fā)達(dá)社會(huì)中的幼兒教師，在正規(guī)學(xué)歷教育的基礎(chǔ)上，又通過書刊、雜志、電視、電腦、手機(jī)等媒體及自身的生活實(shí)踐，不斷地接受幼兒教育新知識(shí)的刺激，如主體教育、活動(dòng)教育、生活教育等，業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)之前的經(jīng)驗(yàn)背景、思想觀念在某些方面甚至比主講的園領(lǐng)導(dǎo)還豐富。同時(shí)，許多幼兒教育問題本身就沒有統(tǒng)一的定論，如課程游戲化的組織、幼小銜接的問題，每個(gè)教師能從不同的角度對(duì)此類問題講出自己的不同見解。

二、教師合作學(xué)習(xí)的過程處理策略

1.合作學(xué)習(xí)對(duì)集體學(xué)習(xí)的吸收與耗散

主體性是個(gè)性的基本品質(zhì)和基本要求，是個(gè)體作為活動(dòng)主體在同客體作用中表現(xiàn)出來(lái)的能動(dòng)性、創(chuàng)造性和自主性。主體必須是個(gè)體，但并不是所有的個(gè)體是主體，主體是自覺能動(dòng)、富有創(chuàng)造性和獨(dú)立意識(shí)的個(gè)體，二者的區(qū)別在于自在與處為。為充分體現(xiàn)作為活動(dòng)主體的個(gè)人在與客體作用時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的融通性、協(xié)作性，從吸收方面說(shuō)，教師合作學(xué)習(xí)既不取消全園學(xué)習(xí)的常規(guī)制度，也不另行占用教師更多的休息時(shí)間安排學(xué)習(xí)，仍以幼兒園集體學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)和前提；從耗散方面講，合作學(xué)習(xí)耗散了以全園集體學(xué)習(xí)為主的業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，形成了以小組學(xué)習(xí)為主的學(xué)習(xí)形式，相對(duì)削弱了學(xué)習(xí)群體意識(shí)的作用，而注重小組群體功能的發(fā)揮。

應(yīng)明確的是：教師合作學(xué)習(xí)僅僅是相對(duì)削弱了幼兒園領(lǐng)導(dǎo)在業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)中的權(quán)威，而不是取消其主導(dǎo)地位，仍需依靠她們主持教師與教師間的學(xué)習(xí)相長(zhǎng)、切磋交流來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。例如，近幾年我們園一直把網(wǎng)上學(xué)習(xí)當(dāng)作教師獲得幼教新觀念、新知識(shí)的重要一環(huán)，并已成為一些教師最能盡情發(fā)揮、最能體現(xiàn)個(gè)性、最具創(chuàng)新精神的學(xué)習(xí)方式。然而一些年齡較大的教師因?yàn)榫W(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)能力差，極易出現(xiàn)漫無(wú)邊際盲目亂沖等現(xiàn)象，因而讓網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的園領(lǐng)導(dǎo)或青年骨干老師通過示范來(lái)主導(dǎo)學(xué)習(xí)過程顯得極為必要。在教師自學(xué)過程中，園領(lǐng)導(dǎo)要注意有針對(duì)性的個(gè)別指導(dǎo)，及時(shí)對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)能力差的教師進(jìn)行啟發(fā)、示范，幫助她們找到解答問題的途徑，保證每一個(gè)教師都能在學(xué)習(xí)中獲得提高。

2.合作學(xué)習(xí)對(duì)分組學(xué)習(xí)的吸收與耗散

合作學(xué)習(xí)對(duì)分組學(xué)習(xí)的吸收主要表現(xiàn)以下兩方面：其一是對(duì)小組學(xué)習(xí)方式的借鑒；其二是對(duì)個(gè)體差異現(xiàn)象的認(rèn)可。如果根據(jù)教師個(gè)人基本能力的差異進(jìn)行學(xué)習(xí)分組，勢(shì)必會(huì)給部分教師造成心理上的壓抑感。合作學(xué)習(xí)對(duì)分組學(xué)習(xí)的耗散具體表現(xiàn)為：它不僅僅按幼兒教育能力的差異分組，也不僅僅按理論水平分組，而是在不打破集體學(xué)習(xí)的前提下，按照各個(gè)教師的基本教學(xué)能力等方面的不同，并結(jié)合大中小班年級(jí)組，把園內(nèi)教師劃分成由3～6個(gè)教師構(gòu)成的異質(zhì)學(xué)習(xí)小組，使其成為集體學(xué)習(xí)的縮影或截面；它不是設(shè)計(jì)差異明顯的學(xué)習(xí)目標(biāo)，而是采用原有的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行學(xué)習(xí)，目的在于使每一位老師都得到應(yīng)有的發(fā)展。另外，合作學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)評(píng)估中耗散了個(gè)人競(jìng)爭(zhēng)性評(píng)估，采用了小組之間競(jìng)爭(zhēng)為主的集體評(píng)估，讓水平有差距的教師在學(xué)習(xí)中也有平等獲得榮譽(yù)的機(jī)會(huì)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。

在分組學(xué)習(xí)的合作與個(gè)體交互中，每個(gè)教師都有不同的表現(xiàn)。在組內(nèi)合作學(xué)習(xí)既要避免表現(xiàn)欲望、表現(xiàn)能力強(qiáng)的教師占據(jù)過多的表現(xiàn)時(shí)空，更要避免表現(xiàn)欲望、表現(xiàn)能力弱的教師參與機(jī)會(huì)太少甚至空白。例如我園在組織合作學(xué)習(xí)時(shí)，總是隨業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)主題的不同適時(shí)調(diào)整合作學(xué)習(xí)異質(zhì)小組的組成，使每個(gè)教師的組內(nèi)角色及時(shí)變換，以防個(gè)體受某種角色的束縛而降低潛能、活力和創(chuàng)造力；同時(shí)根據(jù)教師的不同心態(tài)，調(diào)整不同的網(wǎng)絡(luò)合作與交互方式，注意口頭表達(dá)、書面表達(dá)的有機(jī)配合，幫助每個(gè)教師獲得單獨(dú)或小組討論的機(jī)會(huì)，讓他們?cè)诤椭C競(jìng)爭(zhēng)的討論中積極思考問題，從自己的思考過程中或從別的同事觀點(diǎn)中獲得提高。

3.合作學(xué)習(xí)對(duì)個(gè)別學(xué)習(xí)的吸收與耗散

從合作學(xué)習(xí)的基本要素可以看出，積極依賴、面對(duì)面地相互促進(jìn)作用、個(gè)人責(zé)任、社交技能等都滲透著個(gè)別學(xué)習(xí)的精髓。教師合作學(xué)習(xí)雖以集體學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，以小組學(xué)習(xí)為主體，但是個(gè)別學(xué)習(xí)的因素始終滲透其中。與集體學(xué)習(xí)中的個(gè)別學(xué)習(xí)相比，合作學(xué)習(xí)中的個(gè)別學(xué)習(xí)更具普遍性，它不是園領(lǐng)導(dǎo)或骨干老師對(duì)個(gè)別教師指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)，而是異質(zhì)小組內(nèi)教師之間的互幫互學(xué)。與分組學(xué)習(xí)中的個(gè)別學(xué)習(xí)相比，合作學(xué)習(xí)中的個(gè)別學(xué)習(xí)更具合理性，因?yàn)閭鹘y(tǒng)分組學(xué)習(xí)中構(gòu)成的小組多是按年級(jí)、學(xué)科劃分的同質(zhì)小組，而合作學(xué)習(xí)劃分的是異質(zhì)小組，就組內(nèi)成員間的個(gè)別學(xué)習(xí)而言，異質(zhì)小組比同質(zhì)小組更有效。同質(zhì)小組內(nèi)教師之間水平有可能因?yàn)閷W(xué)習(xí)基礎(chǔ)上相對(duì)平衡，誰(shuí)擔(dān)任“帶頭人”的角色難以確定，而異質(zhì)小組內(nèi)教師間的水平參差不齊，理論水平高、業(yè)務(wù)能力強(qiáng)的教師是理所當(dāng)然的“帶頭人”。

合作學(xué)習(xí)對(duì)傳統(tǒng)個(gè)別學(xué)習(xí)的吸收與耗散，還可以通過適度拓展個(gè)別學(xué)習(xí)的時(shí)空來(lái)實(shí)現(xiàn)。例如我園鼓勵(lì)教師將業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)與博客、微博、微信結(jié)合起來(lái)，讓學(xué)習(xí)小組中的一個(gè)個(gè)“帶頭人”以此為平臺(tái)發(fā)揮好示范導(dǎo)航作用。一方面“帶頭人”通過精心打點(diǎn)自己的博客、微博，或?qū)W(xué)習(xí)心得推送到微信朋友圈，引領(lǐng)其他老師保持業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)的思維更新，努力將業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)與精彩紛呈的幼兒教育生活中捕捉到的事例結(jié)合起來(lái)，在與同事的互動(dòng)中談出自己獨(dú)特的看法；另一方面在“帶頭人”回復(fù)某個(gè)討論話題時(shí)，闡明自己的觀點(diǎn)，提出操作性強(qiáng)的建議，并從“帶頭人”那兒獲得了實(shí)實(shí)在在的鼓勵(lì)和幫助，就會(huì)燃起個(gè)人自身的學(xué)習(xí)熱情。教師有了熱情，才能使業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)在你來(lái)我往中實(shí)現(xiàn)心與心的交流、智慧與智慧的碰撞。

總之，借鑒耗散結(jié)構(gòu)理論組織教師合作學(xué)習(xí)，意味著在教師專業(yè)成長(zhǎng)領(lǐng)域開始實(shí)踐一種新的學(xué)習(xí)方式和新的交流方式，每位教師的學(xué)習(xí)實(shí)踐也將會(huì)在自我思考、自我反思、探討交流的基礎(chǔ)上外化為一個(gè)學(xué)習(xí)組織（幼兒園）可以分享的知識(shí)，從而真正實(shí)現(xiàn)從簡(jiǎn)單的“信息共享”到具有深刻意義的“思想共享”的轉(zhuǎn)變。