陳 娜

(華中師范大學 教育學院，湖北 武漢 430079)

教育實踐中，教師學會傾聽，形成自身的傾聽智慧，對學生的健康成長和其自身的專業(yè)發(fā)展至關重要。然而在現(xiàn)實的課堂教學中，一部分教師受教育領域內根深蒂固的工具性、技術性思維的影響，他們忽視傾聽學生的內在需求，一味地追求課堂效率，機械地灌輸理性知識和倫理規(guī)范，使得教學過程演變成為單一乏味的線性授受過程，無疑，這離師生共同發(fā)展的教育旨趣相去甚遠。要改變這一狀況，教師須學會真誠地傾聽學生的言語、動作 、思維、情感，捕捉學生的精彩觀念，培育師生之間良性互動的態(tài)度、習慣和智慧。那么，什么是教師的傾聽智慧？它有何特征，又與教師的教育實踐智慧有何關系？本文就此談談一得之見。

1 教師傾聽智慧的內涵闡釋

有研究者認為，教師的傾聽智慧是指在課堂教學場域中，教師虔誠地、靈活地觀察和傾聽學生所表現(xiàn)的口頭和非口頭信息，迅速準確地領會并做出回應的一種教學必備的實踐藝術[1]。另有研究者認為，傾聽智慧屬于教師實踐智慧的一種，它是指教師能夠在師生傾聽與對話情境中感知、辨別、把握和判斷受教育者的言說所包含的認知、情感、態(tài)度與價值觀等內涵，并靈活進行符合教育原則的藝術化、創(chuàng)造性處理的綜合素養(yǎng)[2]。上述概念的界定從不同角度概括了教師傾聽智慧的內涵特征，有其合理性，但我們認為，其一，教師的傾聽固然要以教育對象——學生為主，但僅僅傾聽學生本身是不夠的，也需要傾聽教育活動過程中的其他參與者，還需要教師及時地、準確地、整體地把握具體教育環(huán)境或情境的變化信息，即情境中人、事、物等要素的變化，如對“天籟之音”的傾聽；其二，它需要教師調動多種感官來認知、收集、獲取學生或其他教育相關主體言說所流露出的顯性信息以及表情、動作等副語言所表露出來的隱蔽信息，從而為臨場即時的教育決策提供依據(jù)，而不僅僅是限于“聽”其“言說”；其三，教師的傾聽，以課堂教學中的傾聽為主，但也可以延伸至更廣闊的教育活動場域；其四，教師的傾聽以個體交往中單個對象為主，但也應包括學生集體或共同體活動中的群體。綜上所述，我們認為，教師的傾聽智慧是教師在真實具體的情境中，綜合運用感官和思維對教育對象、參與者和教育環(huán)境等要素所顯露出來的信息及時捕捉、認知、收集和處理(分析判斷)，以便臨機進行正確、合理的教育決策的實踐智慧。因此，教師的傾聽智慧是實踐智慧的重要生成基礎和組成部分。

教師的傾聽智慧與實踐智慧的聯(lián)系，就縱向維度而言，教育實踐智慧包括教育策劃設計智慧、教育行動智慧、教育反思智慧和教育評價智慧等幾個內在關聯(lián)的部分；教師的傾聽智慧，確切的說是一種教育行動智慧，教育行動智慧是教育實踐智慧的主要表征和核心要素，離開了行動智慧，實踐智慧即不復存在。就橫向維度而言，教育實踐智慧是指教師在日常的教育教學活動中能夠基于自身已有的知識、經驗，結合所面臨的各種復雜教育情景中問題的具體特征，機智地做出教育決策的綜合能力，它是在實踐性知識基礎之上的能力、情感、意志與行動的合金，教師的傾聽智慧主要是實踐性行動，但卻是融合實踐性知、能、情、意的行動，它包含了教師在特定的時間之流和空間場域中與學生和其他教育參與者之間在思想、認知、情感上進行的交互影響與生成，在深度對話過程中雙方或多方精神的碰撞與視界的融合，是以“瞬間知道該怎么做，一種與他人相處的臨場智慧和才藝”[3]為主要特征的實踐智慧得以后續(xù)發(fā)生和積累形成的基礎和前提。

教師的傾聽智慧與實踐智慧，從表現(xiàn)形式來看，前者具有針對性、個別性，體現(xiàn)為教師在具體情境中能夠理解和聆聽學生的內心體驗并充滿自信地給予學生潛移默化的影響，能夠依據(jù)傾聽結果即時地克制、調整自己，知道何時忽略、何時等待、何時“不去聽”某件事；后者則更具概括性和全面性，通常體現(xiàn)為“教師對教育情景的反應方式、解決實踐問題的獨特方法、應對偶發(fā)事件的教育機智、處理教育活動中人與事的技巧等”[4]。從作用方式來看，前者較為敏感、細膩，它表現(xiàn)為教師能夠快速地感知到學生的內心召喚，并用自己的耳朵與眼睛等敏感地去搜尋、捕捉學生及其身處的周圍環(huán)境所發(fā)生的細微變化，然后自覺地選擇運用語言音調、沉默、眼神、動作，生成氣氛以及樹立榜樣來加以調劑。后者則更為理性、概略，它體現(xiàn)為教師“提供解決特定問題的具體樣式、現(xiàn)實策略來促成當前問題的解決，以實現(xiàn)教師教育實踐效能和效率的最優(yōu)化、最大化”[4]。

2 教師傾聽智慧的特征

2.1 教師傾聽智慧的感知特征

第一，感知的靈敏性。在師生共處的真實情境中，教師要細致地體察各種具體細節(jié)的變化，敏銳地感知學生知識、情感和道德品質發(fā)展狀態(tài)的變化與波動，并嘗試從學生生命生長的角度去理解、分析和把握情境的復雜性和可能性，從而捕捉或者創(chuàng)造教育時機。第二，感官運用的全面性、協(xié)調性。教師的視、聽、嗅、觸等感官動作與言說等行動均不是單獨發(fā)生的，而是同時或交互出現(xiàn)的，它們具有一種內在的協(xié)調性和關聯(lián)性。教師的傾聽不只是聽外顯的聲音，還要用耳朵去聆聽學生的心聲，用眼睛去觀察學生的表情并賦予關切信息，用嘴巴發(fā)出不同聲音、言語或保持沉默來向學生傳達教育意蘊，以更加全面地去發(fā)現(xiàn)和發(fā)掘學生的潛能。第三，感知環(huán)境、對象的多樣性。教師不僅要傾聽學生，了解學生的家庭成長背景、生活歷史等情況，還要傾聽和理解其他教育相關者與學生學習、成長之間已經存在的或可能存在的聯(lián)系，即是說，教師的傾聽要始終面向更廣闊的、豐富的學生成長所依存的背景。

2.2 教師傾聽智慧的思維特征

教師傾聽智慧的形成和運用，既需要訴諸理性思維，也需要借助非理性思維。理性思維是指邏輯思維，其形式有概念、判斷與推理，其方法有分析與綜合、歸納與演繹、概括與抽象等，通過綜合運用上述思維方式，教師可以理智、冷靜、細心和耐心地去傾聽。教師與學生傾聽彼此言說的過程就是一個創(chuàng)生的過程，它伴隨著一系列的觀察、辨別、審視、選擇等思維活動，而且雙方分別輸出、接受的知識與情感，以及由此而生成的理解、對話與交流都會融于其中。在這個過程中，教師對學生的言說不是單向的、指令式的授受性話語，而是教師在領會學生的“領會”之后所做出的具有針對性的應答性反應[5]。這就要求教師在明確學生的學習存在問題的前提下對這些問題進行具體的判斷、假設、推理，當然這些邏輯思維活動也需要伴隨著教師個人的猜想、靈感、直覺等非邏輯性思維活動，如此，教師才能創(chuàng)造性地探索出一種能夠契合于當下情境的“行動方案”[6]。在這里，“行動方案”指的是教師根據(jù)自己的傾聽結果深思熟慮之后制定的有計劃、步驟的回應措施，也可以是教師即時的、簡單的一個語言或行為表達?？傊趦A聽的過程中，教師面對動態(tài)復雜的教育情境，迅速而機智地做出應對，而應對的思路主要來源于其“清晰的分析、判斷、推理和歸因、創(chuàng)新等思維活動”[6]。

非理性思維是指對事物的形象與性質進行整體性地感知、理解與把握的思維，它不依賴于邏輯思維的方式，包括行動(經驗)思維、形象(藝術)思維和直覺靈感頓悟思維等。行動思維，也可稱為即時思維，就是邊行動、邊思考、邊觀察、邊調整，主要表現(xiàn)為動態(tài)性思考和教育機智。它具體體現(xiàn)為教師能夠快速意會場景變化背后的意蘊，并且觸類旁通、舉一反三。形象思維主要有聯(lián)想與想象，有助于教師超越自身，回歸學生心態(tài)和模擬學生心理。直覺、靈感、頓悟思維主要是創(chuàng)意火花的瞬間閃現(xiàn)和頓悟人物關系和情境背后的隱蔽信息。教師傾聽智慧的生成過程中，主要是行動思維做主導，邏輯思維做基礎，形象思維做支持，直覺頓悟思維往往也起著不可忽視的作用。

3 教師傾聽智慧的教育價值

教師的傾聽智慧是教育實踐智慧形成和成功的必備條件。教師的實踐理應是一種“融入”學生生命的智慧性活動，具有彰顯學生生命的特征，能夠促使學生內在的本質力量不斷被喚醒，凝聚為其具體生動的發(fā)展表現(xiàn)。而進入學生內心世界、觸摸學生心靈律動的主要途徑就是對話，對話需要溝通、交流與理解，而溝通、交流與理解離不開傾聽，能否確切地傾聽到學生的內在需求和真實聲音，是教育成功的必要條件。因此，教師的首要智慧不是言說，不是壟斷教育過程的話語權，也不是自我行動，而是要善于傾聽學生的內心聲音。

教師的傾聽智慧詮釋著教育的本源性涵義——發(fā)掘學生的潛能與價值。學生的豐富潛能，只有在尊重學生天性、順應學生身心發(fā)展的內在邏輯、傾聽學生內心秘密并與其年齡相適應的環(huán)境中，才能得以釋放和發(fā)揮。教育不僅僅是“輸入”外部的知識與觀念，更重要的是在與環(huán)境互動的過程中“導出”學生自我的內在力量，從而參與對新的環(huán)境構建包括在改造客體的實踐過程中對主體自身的創(chuàng)造——反身創(chuàng)造中去。西語的“教育”一詞，就是“引導出來”的意思，即“引出并哺育每一個人身上所擁有的不可替代的潛能”[7]。因此，教育的真諦不是向學生輸入，而是導出學生所具有的原始力量和能力傾向，激發(fā)學生內在的真、善、美品質以及求知欲望和探究創(chuàng)造沖動，引導學生實現(xiàn)自身潛能與價值。

教師的傾聽智慧具有深刻的教育學意義。著名教育家埃莉諾·達克沃斯認為，給予學生機會，“讓他誕生精彩觀念，并讓他由于擁有這些精彩觀念而為自己感到高興，就是教學的本質”[8]。精彩觀念是學生在學習的過程中所生成的有價值的見解、思想、觀點和感受、體悟、理解，它建立在學生對原有相關問題的觀念的基礎之上，顯現(xiàn)出學生對相關問題具有新的判斷、理解和領悟。任何年齡階段、任何發(fā)展水平的學生都是帶著已有經驗或觀念進入教學過程的。因此，課堂教學必須建基于每一個學生的獨特性之上，其首要任務是傾聽學生的觀念，聆聽學生的聲音、欣賞學生的精彩表現(xiàn)，并創(chuàng)造條件激發(fā)學生在原有觀念的基礎上產生新的、更為精彩的觀念。正如，在教學過程中，教師越是能夠在廣度、深度等維度上激發(fā)學生的精彩觀念，學生自身的學習意義感、自我感以及效能感就會愈發(fā)強烈，這就會更增強學生的學習投入、學習勇氣，從而為其無限的創(chuàng)造性學習提供可能。

每一個學生都有權利成為知識的發(fā)現(xiàn)者、思想的創(chuàng)意者、才藝的展示者和觀念的表達者，因而，每一個教師都有義務幫助學生實現(xiàn)這種權利，切實地轉變自身的教育教學方式，以虔誠的心態(tài)去傾聽，把學習權和發(fā)展權還給學生，從以自己的表演、表現(xiàn)為主轉變?yōu)橐詫W生表演、表現(xiàn)為主，真正地觀照學生的生命成長。因為，“在最深層形式中，教育則是一門誘使靈魂從其繭中、潛在的煩惱中、隱藏的洞穴中顯露出來的藝術。教育不再是學識、信息、數(shù)據(jù)、事實、技藝或能力的基礎(指通過鍛煉或教導獲得的技術)……它就像一粒隱藏于泥土中的種子”[9]。正如“種子”的隱喻所蘊含的深意，即教育不是單向給予，而是雙向或多向的引發(fā)，其力量來自于學生等相關教育主體生命潛能的發(fā)現(xiàn)與釋放。也就是說，教育的價值不僅僅是授予學生以知識、技能，其深層意義應該是使學生成長為整全的人，引導學生及相關教育主體的生命走向更完整、和諧的境界。

[1] 李如密.教學傾聽藝術：內涵、價值、原則及策略——基于生命化教育的視角[J].課程教學研究，2013(6):12-16.

[2] 湯衛(wèi)紅.教師的傾聽智慧[J].教育科學論壇，2011(11):48-50.

[3] [加]馬克斯·范梅南.教學機智——教育智慧的意蘊[M].李樹英,譯.北京：教育科學出版社，2001：135.

[4] 王 琰.教育智慧類型差異與教師學習[J].中國教育學刊，2009(10):76-79.

[5] Aristotle.NicomacheanEthics[M].Oxford:Oxford University Press,1984: 5.

[6] 杜 萍，田慧生.論教學智慧的內涵、特征與生成要素[J].教育研究，2007(6):26-30.

[7] 鐘啟泉.現(xiàn)代課程論[M].上海：上海教育出版社，2006:191.

[8] 埃莉諾·達克沃斯.“精彩觀念的誕生”——達克沃斯教學論文集[M].張華等，譯.北京：高等教育出版社，2005：11.

[9] [英]托馬斯·摩爾.心靈書——重建你的精神家園[M].劉德軍，譯．?？冢汉Ｄ铣霭嫔?，2001：1-2.