劉為滸，李剛?cè)A，汪歡歡，黃驥

(南京農(nóng)業(yè)大學，江蘇 南京 210095)

“教育范式”(Education paradigm) 通常包括理念、文化、價值觀、思維方式、制度安排、規(guī)則、評價、方法等，是一種涵蓋了教育理念層面和實踐操作層面，具有整體性和一致性的教育存在[1]。把“范式”引入教育領域，表征了這一領域的理論家們所共同擁有的形而上學的信念和價值標準，規(guī)定了他們看待教育領域內(nèi)諸多問題的基本思路和解決這些問題的基本框架[2]。

在大學教育日益大眾化、多樣化、國際化的背景下，教育與社會、專業(yè)與市場相脫節(jié)的矛盾日益凸顯，大學的精英主義預設與學生的個性發(fā)展沖突也漸漸顯露。因此推進教育范式的革新以順應時代潮流和社會經(jīng)濟發(fā)展需求[3]，進而響應國家關于“雙一流”建設的戰(zhàn)略部署，應該成為新時期高等教育的改革共識和理想共識。

2017年4月，南京農(nóng)業(yè)大學農(nóng)學院農(nóng)學專業(yè)作為試點單位，接受了教育部組織的普通高等學校本科專業(yè)認證(第三級)，在參評工作中不斷研討、領悟?qū)I(yè)認證的理念，認識到專業(yè)認證的理念對改革高等教育現(xiàn)有弊病，激活卓越農(nóng)林人才培養(yǎng)機制方面具有極大的理論應用價值。為此本文將從對比傳統(tǒng)的培養(yǎng)范式和專業(yè)認證理念下的新型范式入手，探討革新卓越農(nóng)林人才培養(yǎng)范式的優(yōu)勢及其實施重點。

一、傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)范式的困境

傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)方案所依據(jù)的科學教育理念主要是以下兩種：第一，20世紀以前的科學教育家培根、斯賓塞、赫胥黎等人的科學教育思想，主要強調(diào)使學生掌握大量的學科知識，培養(yǎng)學生應用科學方法探索宇宙奧妙的能力，特別強調(diào)運用科學知識和技術改造自然的能力。第二，20世紀中葉以后，由貝爾納提出，并推行于美英的 “理解科學”的教育思想?！袄斫饪茖W”的教育理念強調(diào)實施融科學、技術、歷史、哲學與社會為一體的綜合性教育，以達到使人理解科學、善待科學、保持人與自然和諧共處的目的?？茖W教育不僅要理解科學知識和科學方法，而且要理解科學的本質(zhì)與社會效應，注重培養(yǎng)人的科學態(tài)度和科學精神，是一種“理解科學”型的科學教育[4]。

這兩種教育理念不同程度地影響著我國的科學教育改革，例如卓越農(nóng)林人才培養(yǎng)教改項目中不斷涌現(xiàn)的例子：基于問題的探究式教學、基于項目的參與式教學、基于綜合實踐的研討式教學等[5-6]，這些改革與嘗試，雖然對改變傳統(tǒng)教學模式的“重知識輕能力、重傳授輕探究、重學習輕實踐”等弊端有相當?shù)囊嫣?，在一定程度上彌補了傳統(tǒng)課堂教學的不足，有效地促進和推動卓越人才的培養(yǎng)質(zhì)量的提升,但是追根究源都還是建立在“知識本位”基礎上的，依據(jù)建構(gòu)主義理論，以學科內(nèi)容、專業(yè)能力為出發(fā)點，正向設計教學過程，促進學生知識體系、能力體系的養(yǎng)成。這樣的教學改革還是在舊有框架下的修補更正、騰挪點綴，已經(jīng)漸漸不能適應信息時代高等教育的飛速發(fā)展，也很難滿足社會、經(jīng)濟日新月異的需求，其主要弊端可以概括為以下三個方面。

(一)強調(diào)頂層設計，依賴專家視角

人才培養(yǎng)和教育教學改革需要頂層設計和專家視角，但是這種引領作用只能發(fā)揮在改革啟動階段，后續(xù)的執(zhí)行、改進、深化不得不依賴于持續(xù)的推進創(chuàng)新，所以在強調(diào)頂層設計的同時必須制訂有效措施，激活執(zhí)行階段的創(chuàng)新能力。

再者依賴專家視角也是“知識本位”的集中體現(xiàn)，誠然領域?qū)＜业膶I(yè)知識是無可置疑的，專業(yè)視角的價值也是極其重要的。但是我們在重視領域?qū)＜业耐瑫r，必須考慮到相關利益方的意見，比如在進行人才培養(yǎng)方案修訂時除了聽取本專業(yè)專家的建議之外，還必須考慮到學生、用人單位和行業(yè)專家的意見。

(二)偏重知識本位，囿于學科領域

“知識本位”的育才觀是與工業(yè)化社會相匹配的，是為了滿足社會經(jīng)濟對具有專業(yè)技能的產(chǎn)業(yè)工人的需求。當今的社會經(jīng)濟發(fā)展對創(chuàng)新型、領軍型人才需求越來越迫切，而單純的專業(yè)知識、專業(yè)技能卻越來越被信息化、智能化的工具所替代，導致只具有淺層的、狹窄的學科知識的人才會漸漸失去其價值，逐步散漫游離到失業(yè)的邊緣。

所以一個過分偏重學科知識，忽視教育主體對象的人才培養(yǎng)路徑，不能順應時代發(fā)展的趨勢。唯有尊重個體人的價值，著眼于“能力本位”的育才觀才能真正打破學科藩籬，以個體能力培養(yǎng)為主線，整合各類教育資源，個性化的培育卓越人才。

(三)固化教育資源，注重專業(yè)穩(wěn)定

教育教學資源都是圍繞著現(xiàn)行的培養(yǎng)方案進行分配和平衡，因此也就固化了大部分的人、財、物資源，要想圍繞學生“能力本位”重新整合各種資源勢必困難重重。另外，由于學科排名評價的片面性，導致對科研資源的白熱化競爭，大部分一線教師在科研領域疲于奔命，對待教學難免得過且過，難以進行扎實有效的教育教學改革。同時，專業(yè)的穩(wěn)定是廣大教師對職業(yè)穩(wěn)定的心理預期和需求，所以更會排斥任何涉及專業(yè)穩(wěn)定的變革。誠然教育主管部門也倡導了一些新型課程，例如教授開放研究課堂、Seminar、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實訓課程、全英文課程等，但是這些微小的改變效果也有限。

總之，現(xiàn)有的人才培養(yǎng)范式依然帶著 “教師中心主義”“知識本位主義”的鮮明特征，由于舊有的教育理念和教育文化的桎梏，始終難以改變“教師是整個教育過程的信息源，把控和掌握著學生的信息獲取”的客觀現(xiàn)實。

二、卓越農(nóng)林人才培養(yǎng)范式創(chuàng)新中引入專業(yè)認證理念的必然性探討

2014年4月，教育部下發(fā)《關于開展首批卓越農(nóng)林人才教育培養(yǎng)計劃改革試點項目申報工作的通知》(教高廳函〔2014〕13號)，正式啟動卓越農(nóng)林人才計劃項目申報工作，“卓越農(nóng)林人才教育培養(yǎng)計劃”改革試點項目包括拔尖創(chuàng)新型、復合應用型、實用技能型三類人才培養(yǎng)模式改革。教育部高教司司長張大良在“貫徹落實總書記重要講話精神和教育規(guī)劃綱要，大力提升人才培養(yǎng)水平”的主題報告中進一步闡述：“‘卓越農(nóng)林人才培養(yǎng)計劃’的目標是培養(yǎng)一大批有服務國家和人民的社會責任感、有獻身國家農(nóng)林事業(yè)的志向、有解決農(nóng)林業(yè)生產(chǎn)實際問題能力的高水平應用型人才?！?這就要求卓越農(nóng)林人才的教學培養(yǎng)應以“國家標準，地方需求”的思想為指導，培養(yǎng)出集理論知識和實踐能力于一身的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才。

對照這一高等教育的改革重點，傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)范式越來越顯示出其固有的不足，很難適應和促進新型的卓越農(nóng)林人才的有效培養(yǎng)。因此，教育范式的改革理應介入高等教育改革的歷史進程中來。眾所周知，教育范式的革新主要包括三個方面：教育宗旨的新常態(tài)回歸、教育支撐制度的創(chuàng)新和教育質(zhì)量文化的重構(gòu)。專業(yè)認證的三大基本理念：以學生為中心、以產(chǎn)出為導向、持續(xù)質(zhì)量改進，有助于顛覆性地變革現(xiàn)有教育理念，促進教育范式向有利于卓越人才培養(yǎng)的方面進行改革。

首先，以學生為中心的專業(yè)認證理念，將教育的宗旨聚焦到學生能力是否達成培養(yǎng)目標上，并以學生的全面發(fā)展成果作為教育是否達成認證標準的評判依據(jù)。從而破除了“知識本位”的教育觀，有利于確立“能力本位”的教育觀。相應地，教學的模式也就要從“以教為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W為中心”，教學的過程更加關注學生學到了什么，而不僅僅是教師教了什么。教育的結(jié)果更加適應學生個性的發(fā)展，注重學生創(chuàng)新意識和能力的培養(yǎng)，從而達成具有解決農(nóng)林業(yè)生產(chǎn)實際問題高水平人才的培養(yǎng)目標。 “能力本位”的教育觀是對“知識本位”教育觀的重大變革，不僅是卓越農(nóng)林人才培養(yǎng)的出發(fā)點更是其落腳點，這一新型教育觀的穩(wěn)步推行必將有利于拔尖創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。

第二，以教育產(chǎn)出為導向的專業(yè)認證理念，瓦解了“學科本位”的課程觀，改變了以往以學科建設為中心的教育體系。在現(xiàn)代大農(nóng)業(yè)高速發(fā)展的當下，農(nóng)業(yè)的產(chǎn)業(yè)化、規(guī)模化、國際化正處于不斷推進的過程中，基于學科建設的教育體系很容易導致高等教育脫節(jié)于時代發(fā)展的困局。以教育產(chǎn)出為導向的課程觀帶來的主要變化是以下幾個方面：培養(yǎng)目標必須直面國家和社會的需求，高度關注廣大利益相關者的知情權(quán)和參與權(quán)；課程體系的設立需要圍繞著培養(yǎng)目標，對應于細化的畢業(yè)要求；教學內(nèi)容的實施要能支撐學生能力的養(yǎng)成，覆蓋畢業(yè)要求的達成；教育管理的規(guī)章制度也要以有利于教育產(chǎn)出為重要的考量維度，并以提升教育產(chǎn)出為導向來整合分配教育的人、財、物資源[7]。因此以教育產(chǎn)出為導向的高等教育不再僅僅是象牙塔中的坐而論道，而是需要逐步融入國家和社會發(fā)展，一切的教育活動均需跟隨社會經(jīng)濟的發(fā)展而不斷改進。

第三，注重持續(xù)改進的專業(yè)認證理念，更是對陳舊、滯后、固化的教育質(zhì)量文化的釜底抽薪。以往的教育質(zhì)量評價是評定、排序、攀比，評價者和被評價者都忙于對照各項指標，拼湊各種數(shù)據(jù)，評價的過程往往只見樹木不見森林，評判的結(jié)果也就鮮有令人滿意的。專業(yè)認證理念下的教育質(zhì)量文化強調(diào)持續(xù)改進，強調(diào)自我競爭、自我發(fā)展，培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求、課程體系、師資隊伍等有關教育的各類資源無處不在、無時不在持續(xù)的改進之中[8]。這就要求教育管理部門不可能只是收收數(shù)據(jù)、填填報表按部就班地工作，而是要更積極主動地及時反饋、適時調(diào)控；一線教師也不可能再有一套課件講義用許多年，而必須根據(jù)學生能力達成度，對照課程目標的要求不斷調(diào)整教學內(nèi)容；學生也難以企求通過一門丟棄一門的安逸，而是要不斷按照畢業(yè)要求的細則，完善自己的知識體系和能力結(jié)構(gòu)。持續(xù)改進的質(zhì)量文化就像拔起的定海神針，攪動起一潭活水，所有的教育教學活動均需直面社會經(jīng)濟發(fā)展的現(xiàn)狀和未來進行相應的動態(tài)調(diào)整。

因此，我們不難看出專業(yè)認證的三大基礎理念對革新傳統(tǒng)的高等教育培養(yǎng)范式，推進卓越創(chuàng)新型農(nóng)林人才的培養(yǎng)效能具有極其重要的意義。

三、專業(yè)認證理念下的卓越農(nóng)林人才培養(yǎng)范式的實踐

在近幾年的教改實驗中，南京農(nóng)業(yè)大學農(nóng)學院在“教育部卓越農(nóng)林人才教育培養(yǎng)計劃試點項目”“江蘇省品牌專業(yè)建設項目”等項目的引領下，結(jié)合2017年參加教育部組織的專業(yè)認證的工作，開展了一系列的教育教學改革，并在實踐中逐漸探索出了以專業(yè)認證三大理念為指導的，構(gòu)建了新型的拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)范式的教改道路。

(一)“反向設計”的課程體系，重視社會需求，彰顯教育價值

以往的課程體系是從學科建設的角度正向設計的，即在院教學指導委員會的統(tǒng)一部署下，結(jié)合專業(yè)教師、課程群專家的意見和建議，根據(jù)學科要求制定課程框架、細化培養(yǎng)目標、確定畢業(yè)要求。根據(jù)專業(yè)認證“成果導向”的理念，在2015年修訂培養(yǎng)方案過程中，首先進行了社會需求調(diào)研，針對應屆畢業(yè)生、往屆畢業(yè)生、社會用人單位，采取座談會、滿意度調(diào)查問卷、走訪用人單位、畢業(yè)生回訪等形式，廣泛調(diào)研了行業(yè)專家、學生、用人單位等社會各個相關利益群體的需求建議，然后根據(jù)實證性的需求材料以及應屆畢業(yè)生的學習成果反饋(包括GPA、學位授予率、畢業(yè)率、就業(yè)率與就業(yè)質(zhì)量、升學率與升學質(zhì)量等)，采取“反向設計”的原則進行修訂。在明確國家和社會需求、學校辦學定位以及對畢業(yè)生的就業(yè)領域和專業(yè)成就所形成的發(fā)展預期基礎上，確定了專業(yè)培養(yǎng)目標，然后由課程群組織一線教師細化為畢業(yè)要求，共同商定課程框架，并通過專業(yè)課程拓撲圖以及詳備的畢業(yè)要求支撐矩陣的方式考量課程體系對畢業(yè)要求的支撐度，作為課程方案能否通過的重要參照。這就保證了教育的目標聚焦于社會需求，著力于學生成長，彰顯了教育的價值。

例如，在2015年版的人才培養(yǎng)方案中，為了適應農(nóng)業(yè)科技發(fā)展對人才培養(yǎng)質(zhì)量的高要求，更好地回應學?！敖ㄔO世界一流農(nóng)業(yè)大學”的發(fā)展定位，將本專業(yè)的人才培養(yǎng)模式從單一的拔尖創(chuàng)新型人才培養(yǎng)模式，改革為對學生進行“拔尖創(chuàng)新型”和“復合應用型”人才的分類培養(yǎng)模式，以提高創(chuàng)新型人才培養(yǎng)質(zhì)量為核心，以課程體系改革為先導，加強實驗實踐教學，實現(xiàn)差異化的人才分類培養(yǎng)體系，著力創(chuàng)立具有研究能力的農(nóng)業(yè)拔尖創(chuàng)新型人才培養(yǎng)和具有解決實際問題能力的復合應用型人才培養(yǎng)模式。相應地，課程體系也包括了拔尖創(chuàng)新型和復合應用型兩類既相互獨立也相互貫通的培養(yǎng)路徑。再如針對現(xiàn)代農(nóng)業(yè)發(fā)展趨勢要求，在2015版人才培養(yǎng)方案中新增了基因組學概論、生物信息學、信息農(nóng)業(yè)技術實驗、農(nóng)業(yè)物聯(lián)網(wǎng)技術等新興課程，加強學生對生物技術和信息技術的認知和理解。

(二)“成果導向”的教學策略，回歸教育本質(zhì)，體現(xiàn)學生中心

教學過程是達成培養(yǎng)目標的重要路徑，專業(yè)認證理念下的課程強調(diào)基于“成果導向”的教學模式，即是一種通過教學活動的開展來支撐學習結(jié)果的方法或者途徑，主要由三部分構(gòu)成:預期學習結(jié)果、教學活動和結(jié)果評估。也就是學生在規(guī)定的課程結(jié)束時預期達到的成果; 教師想要學生學到什么，教師如何有效地幫助學生取得這些學習成果；在評估環(huán)節(jié)，使用多種實證性的評估任務來進行評價，并且鼓勵學生進行自我反思以培養(yǎng)探究與創(chuàng)新等能力，以保障學生能夠取得預期的學習成果[9]。

在修訂2015年版的人才培養(yǎng)方案時，在課程體系的執(zhí)行環(huán)節(jié)首先規(guī)定了專業(yè)核心課程主講教師的資質(zhì)要求以及相應的助教制度、考核考評制度。對課程的教學策略進一步強調(diào)實施“研究型教學和個性化教學”，尤其特別關注面向科研、生產(chǎn)一線的“產(chǎn)學研協(xié)同育人”模式，對校內(nèi)外實踐教學基地及其相關的支撐制度、運行模式均有細致的要求。在學習方式上落實“學生主體”地位，強調(diào)自主學習、在項目實踐中學習、共同體研討學習，充分發(fā)揮學生的能動性和創(chuàng)造力，實現(xiàn)學生知識和能力的自主獲取、應用和創(chuàng)新。通過一系列的教學改革力爭做到融合通識教育和專業(yè)教育為一體，不僅高度重視理論知識傳授，而且還多措并舉強化學生動手實踐能力的訓練，使課內(nèi)理論教學和課外實習實踐齊頭并進協(xié)同育人，既有助于學術創(chuàng)新型人才的培育也兼顧到復合應用型人才的個性化培養(yǎng)，真正做到了以學生能力發(fā)展為中心。

(三)“閉合循環(huán)”的評價反饋機制，確立了持續(xù)改進的質(zhì)量文化

傳統(tǒng)的教育質(zhì)量保障體系具有不真實、不全面、延遲性、反饋回路不暢等問題，導致對高等教育的正向促進作用無法達到預期效果。專業(yè)認證的理念特別重視建立實時的、閉環(huán)路的質(zhì)量保障體系，按照全面質(zhì)量管理的“PDCA"循環(huán)理論[10]，學校的質(zhì)量管理就是質(zhì)量計劃的制定和組織執(zhí)行的過程。2015年修訂人才培養(yǎng)方案時，為了落實專業(yè)認證理念，重點從以下四個方面完善了現(xiàn)有的質(zhì)量保障系統(tǒng)。

1.全程性。對教育培養(yǎng)的整個過程，包括培養(yǎng)目標的修訂、畢業(yè)要求的評價、課程體系的評估、支持條件的考量等都建立了相應的評價機制。對教學實施的每個階段都制定了清晰的質(zhì)量監(jiān)控點、明確的監(jiān)控方法和責任人以及質(zhì)量評價的周期、依據(jù)、結(jié)果反饋方式，最后還要求形成相互印證的紀實性檔案。

2.實證化。教育信息的有效收集、處理、反饋，依賴于實證材料的支撐。教學管理中利用互聯(lián)網(wǎng)技術改進了實證性材料的收集方式，已經(jīng)基本做到了借助于數(shù)據(jù)平臺，比如教學網(wǎng)絡平臺管理系統(tǒng)、校園卡刷卡信息采集系統(tǒng)、在線調(diào)查問卷以及在線評教系統(tǒng)，進行信息自動采集、自動處理，確保了教學一線信息的可靠性、完整性和相關性。

3.多主體。評價的主體不僅限于教學督導人員，家長、學生、業(yè)內(nèi)專家、社會用人單位、相關科研院所等都是評價的主體，都具有為培養(yǎng)方案提出意見建議的權(quán)利和義務。為此，不僅加強了原有的校、院兩級教育督導系統(tǒng)，還進一步下沉教育督導系統(tǒng)，建立了以課程群為實施主體的教學質(zhì)量反饋改進機制，有效理順了質(zhì)量信息的反饋回路。另外，還加強了相關利益群體的外部評價機制，通過對在校生、畢業(yè)生、用人單位、行業(yè)專家等的教學質(zhì)量滿意度調(diào)查，動態(tài)掌握本專業(yè)教學質(zhì)量水平，并根據(jù)分析交流反饋信息，不斷改進教學質(zhì)量。

4.高時效。教學質(zhì)量的保障依賴于分工明確、高效運作的信息收集、整理、分析、反饋、利用機制。為了提高反饋信息的時效性，要求各種評價信息經(jīng)過自動處理、分析后，必須迅速反饋給教學指導委員會和課程群，經(jīng)督導專家的審定后，有效的建議意見能夠第一時間提交給相關教師和職能部門，從而有利于開展制度化的、實時的、持續(xù)的質(zhì)量改進。

四、專業(yè)認證理念下卓越農(nóng)林人才培養(yǎng)范式改革的建議

(一)任何一場卓有成效的變革都必須首先確定其可能的動力源

專業(yè)認證理念下的培養(yǎng)范式革新，其強有力的動力源不應僅僅局限于作為教育主體的高等院校，應該通過整合國家教育行政系統(tǒng)的頂層推動、高等院校的中層操控、受教育者和社會相關利益群體的底層需求，在廣泛的多主體的共同參與下形成改革的合力，實現(xiàn)教育范式穩(wěn)步革新。

尤其是現(xiàn)代大農(nóng)業(yè)的發(fā)展，高新技術在農(nóng)林生產(chǎn)領域日新月異的得到廣泛應用，因此需要關注與生產(chǎn)一線緊密相連的行業(yè)專家的建議和意見，與時俱進地將相關的現(xiàn)代農(nóng)業(yè)高新技術在農(nóng)學專業(yè)教育的課程體系和專業(yè)培養(yǎng)的知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)的要求上得到充分的體現(xiàn)，從而順應時代潮流地推動傳統(tǒng)的封閉辦學向開放辦學變革的進程。

(二)任何一場卓有成效的變革都必須要正視“路徑依賴”(path dependence)的困境

“路徑依賴”的提出者W. Brian Arthur，就曾經(jīng)指出技術變遷過程具有自我強化、自我積累性質(zhì)。他認為新技術的采用往往具有報酬遞增和自我增強的性質(zhì)，先發(fā)展起來的技術具有先占優(yōu)勢，后來的技術由于沒有獲得足夠的追隨者而容易陷入惡性循環(huán)，甚至“鎖定”在某種被動狀態(tài)難以自拔[11]。這樣的路徑依賴在綿延幾千年的教育領域就更加突出，長期積累下的教育慣性既有其可資借鑒的優(yōu)良傳統(tǒng)，面對新時代、新需求也有其強大的阻擾變革的力量。因此，如何倡導和推廣專業(yè)認證理念，從理念、文化高度戰(zhàn)勝陳舊的教育范式，從而正本清源地開始新型教育范式的推行也是重中之重的工作。

(三)注重實證性考察點要明確、可衡量、可達成

專業(yè)認證質(zhì)量的核心內(nèi)涵是“五個度”：社會需求適應度、辦學條件支撐度、質(zhì)量保障有效度、學生和社會滿意度、培養(yǎng)目標達成度。而要證明這五個維度的達成情況，就要堅守實證性的底線，注重培養(yǎng)質(zhì)量證據(jù)信息的采集。通過一系列確實可信的舉證方式規(guī)范各級教育管理部門的管理行為，落實專業(yè)認證課程體系實施環(huán)節(jié)的要求。首先，要對能證明培養(yǎng)質(zhì)量達成的軟、硬條件均要形成明確的、可觀測、可考核、可評價指標點。比如對師資隊伍就從數(shù)量、結(jié)構(gòu)、能力、水平四個維度進行量化考量，再從相關的職業(yè)評判和提升路徑進行質(zhì)性考量，最終還是以能否滿足學生發(fā)展需求為落腳點，以學生滿意度為判斷標準。對課程的物質(zhì)支持條件則是從經(jīng)費的收支情況、教學設施的建設運行情況、實習實訓基地的育人實效等方面進行基于實證的評判。

最后，數(shù)據(jù)的處理方法也要嚴格采用教育部評估中心給定的達成度計算方法，使數(shù)據(jù)的處理科學化，達到相當程度的延續(xù)性、可比性。從而通過持續(xù)改進機制保障專業(yè)辦學水平和專業(yè)競爭力的提升。

綜上所述，專業(yè)認證的理念是對傳統(tǒng)培養(yǎng)范式的根本性變革，對教育理念的更替、教學方法的改進、教育制度的創(chuàng)新、質(zhì)量文化的重建等等都具有極其重要的理論指導價值。因此深化專業(yè)認證理念，促進卓越農(nóng)林人才培養(yǎng)的范式創(chuàng)新應該成為新的歷史時期高等教育改革的重點方向和路徑。