李偉，胡燕，朱志平，王恬

(南京農(nóng)業(yè)大學，江蘇 南京 210095)

質量貫穿高等教育發(fā)展全過程,但在高等教育大眾化之前，質量問題主要在高校內(nèi)部處理，即使大學教育中存在質量問題，大學“象牙塔式”的存在方式以及“學術自由”和“大學自治”等經(jīng)典大學理念及其相關的制度安排，也使外界難以介入大學內(nèi)部的核心事務從而對大學教育質量問題鞭長莫及[1]。這時期，教學質量保障也只限于大學內(nèi)部，公眾只能“無條件”或“被迫”信任大學的人才培養(yǎng)質量。隨著高等教育規(guī)模持續(xù)擴張，高等教育消費市場日漸形成，高校人才培養(yǎng)質量問題不再只限于高校內(nèi)部，而成為涉及眾多利益群體、公眾熱切關注的焦點問題。至此，世界各國開始建立并完善高等教育教學質量保障體系，以強化和提高高等教育質量。

一、高校內(nèi)部教學質量保障體系

科學技術是社會發(fā)展的重要動力，科學技術實力是衡量國家和地區(qū)綜合實力及競爭力的關鍵因素，科學技術的發(fā)展與競爭歸根到底是科技人才的競爭。從這角度講，高等教育質量保障，既是政府希望高校產(chǎn)出更多高水平科研成果和人才而服務于國家利益的實用主義理念的表達，也是市場要求高等院校有效利用資源的效率至上和功利主義價值觀的體現(xiàn)[2]。受市場經(jīng)濟體制、高等教育大眾化及高等教育成本分擔理論的影響，高等教育顯現(xiàn)出服務產(chǎn)品的特點，學生成為高等教育的消費者和需求者，接受高等教育成為其滿足精神需求、實現(xiàn)就業(yè)保障等現(xiàn)實需要的消費和投資行為。學生與高校由之前受教育者和教育者之間的關系轉變?yōu)榻逃障M者與提供者之間關系，在這種關系中，高校為維持和提升自身教學科研水平，必然會競爭高質量學生，同時高質量學生也必然會傾向于選擇高質量高校。由此看，教育質量即是相互競爭的對象也是相互競爭的產(chǎn)物，伴隨高等教育市場的確立、發(fā)展，受教育者地位將愈發(fā)突出，對高等教育的質量、期望也將更加個性化、豐富化，作為教育提供者的高校，只有適應高等教育發(fā)展規(guī)律，提高教育服務質量，才會永葆教學、科研、人才培養(yǎng)活力，也才會獲得探索世界及傳承知識的可能。在現(xiàn)代大學發(fā)展過程中，政府、社會組織通過對高校認證、評估、配置資源等方式，約束、引導高校不斷提升人才培養(yǎng)質量，但大學自從誕生起便是教學質量保障的最終決定因素，大學內(nèi)部教學質量保障是提高大學人才培養(yǎng)質量的根本途徑。隨著我國高等教育規(guī)模的急速攀升，高校內(nèi)部教學質量保障滯后于高校規(guī)模發(fā)展制約著我國高等教育由大到強的轉型。

南京農(nóng)業(yè)大學在教學實踐過程中，以學生學習結果為導向、以持續(xù)改進為目標，逐步構建和完善了學術權與行政權分開的教學質量管理決策體系；課堂教學及教師教學效果監(jiān)控、實踐教學質量監(jiān)控、學生學習效果評價、專項教學評估組成的質量監(jiān)控體系；圍繞課堂教學和實踐教學效果、學生學習效果、專項教學評估結果以及社會評價各類信息采集方式的信息采集與反饋體系；以教學管理和學生管理等部門為執(zhí)行主體，以教師和學生為落實主體的持續(xù)改進系統(tǒng)等四個系統(tǒng)組成的“決策、監(jiān)控、反饋、改進”四位一體的教學質量保障體系，堅持從教師的教、學生的學以及圍繞教學管理與服務完善并加強學校內(nèi)部教學質量保障體系建設。

二、圍繞辦學自主權的質量決策

高校辦學自主權是高等學校為保障教學活動符合自身利益和客觀規(guī)律，實現(xiàn)其辦學目標，依法享有獨立自主地進行人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務、文化傳承等活動的資格和能力，它是西方“大學自治”精神在我國高等教育領域的體現(xiàn)，是我國高等教育科研人員提出的特定學術名詞。大學自治是高校區(qū)別于其他組織的本質特征，更是高校保障其教學活動提高教學質量的根本準則。在西方大學，“大學自治”強調(diào)高校不受政府、教會或者其他任何社會機構的控制，獨立自主決定自身教學、科研及其他活動。我國現(xiàn)代意義上的大學產(chǎn)生于民族危難時期，并伴隨西方高等教育思想傳播而發(fā)展起來，高等教育長期在政府控制和行政約束的制度環(huán)境發(fā)展，“大學自治”理念遠未固化為自身傳統(tǒng)，大學辦學的自主權也隱匿在政府的管理體制中。在這種制度安排下，高等學校辦學主體是國家及教育行政部門，高等學校的建立、經(jīng)費來源、專業(yè)設置、招生計劃、教學過程、科學研究、畢業(yè)分配、人才引進、基本建設、后勤服務等等，都遵循國家或主管部門的指令辦事[3]。由此，高校的主動發(fā)展能力和需求受到限制。隨著我國市場經(jīng)濟的確立，社會急需大量專業(yè)人才，客觀上要求政府放寬對高校辦學束縛，擴大高校辦學自主權。另一方面，大學不可能完全真空地自我發(fā)展，它是社會整體的一部分，絕非自身能孤立地完成所有的改造，完全自治是不現(xiàn)實的[4]。大學自治尋求基于學術共同體的內(nèi)部治理，包含學術和行政治理兩個方面，其中學術治理是大學自治的核心，行政治理則圍繞學術治理進行，大學治理權力結構也顯現(xiàn)出學術權和行政權并存的組織特征。學術權力源自學術個體對知識的探索，扎根于高校學科和專業(yè)，屬于內(nèi)生性權力，是大學本質特性的外化，它作為大學治理內(nèi)在力量發(fā)揮支配作用；行政權力源于大學科層制屬性，屬于外生性權力，為大學的生存和發(fā)展提供制度性保障。大學學術權力的行使過多依賴執(zhí)行人在實踐和感性認識的基礎上，根據(jù)自己的專業(yè)知識和經(jīng)驗對實施對象認定、評價和對學術行為自由量裁，由于個人素質、價值取向、環(huán)境因素或者執(zhí)行人對規(guī)則理解不同等影響，極易導致自由量裁過程主觀和隨意。歷史上“學閥現(xiàn)象”“不端行為”和“學術腐敗”等屢屢發(fā)生，就足以說明“當學術權力作為一種管理手段，學術權力同樣需要制度的約束和規(guī)制”[5]。在服務中制衡學術權力就成為管理者的重要職責，學術權與行政權之間的調(diào)節(jié)和平衡成為高校內(nèi)部質量教學保障活動的重要杠桿。在教學實踐過程中，南京農(nóng)業(yè)大學建立了學術權與行政權分開的教學質量管理決策體系，從根本上保證了學校內(nèi)部質量教學活動的順利開展。學校教學質量管理學術決策層包括校學術委員會、教育教學指導委員會，行政決策層包括校黨委常委會和校長辦公會。學校以革新學術治理結構為目標，從學術評價入手，將原有的校學位評定委員會、本科教學指導委員會、學術委員會、職稱評定委員會等多個相關機構合并成立校學術委員會，下設學術規(guī)范、教育教學指導、職稱評定與教師學術水平評價3個專門委員會。同時學校按照學科相近原則，組建植物、動物、生環(huán)、食工、社科5個學部，將副高及以下職稱評審、新教師招聘等下放到學部進行，初步形成了“校學術委員會——三個專門委員會——學部——院學術委員會分會”體系，在此基礎上，學校以學術水平為依據(jù)，對校學術委員會的組成人員和結構進行調(diào)整，調(diào)整后的學術委員會人員主體由二級教授組成，主任委員由無黨政領導職務的教授擔任，保障教授治學，充分保障學術委員會作為校內(nèi)最高學術機構行使學術權力，豐富完善自我治理能力。

三、立足常態(tài)監(jiān)控的質量反饋

隨著我國高等教育跨越發(fā)展和政府簡政放權持續(xù)推進，我國高校自主辦學的主體地位不斷得到加強，高校內(nèi)部普遍構成了由目標、組織、評估和改進系統(tǒng)組成的教學質量監(jiān)控反饋體系。南京農(nóng)業(yè)大學在教學管理過程中，建立并不斷完善了學期初、期中、期末教學三項常規(guī)檢查；教風學風狀況、試卷和畢業(yè)論文(設計)規(guī)范、實踐教學運行三項專項檢查；領導、督導、同行三聽課；學生、督導、單位三評教；學院考核評價、專業(yè)評估、課程教材評價三評價(估)；學習滿意度、畢業(yè)生就業(yè)滿意度、用人單位滿意度三調(diào)查，從而建立了課堂教學及教師教學效果監(jiān)控、實踐教學質量監(jiān)控、學生學習效果評價、專項教學評估教學質量監(jiān)控體系，實現(xiàn)并不斷完善了以制度為核心的管理模式。但缺乏人文關懷的制度安排往往導致質量體系變?yōu)楸淇蚣芎蛯е虏牧隙逊e，無法為學術創(chuàng)新、知識傳承和人才培養(yǎng)提供有效保障。為此，學校在完善教學質量內(nèi)部保障制度建設的基礎上，以學生學習結果為導向，注重對教師教學水平提高的幫扶，注重對學生學習效果的引導，注重對學校各部門服務效果的及時反饋，從而進一步加強了質量監(jiān)控和質量反饋體系的針對性和時效性。

第一，學校聘請教學經(jīng)驗豐富退休老教師為本科教學督導組，對全校承擔本科教學任務的教師進行隨堂聽課，及時發(fā)現(xiàn)教學過程中出現(xiàn)的各種問題，多年來校督導組聽課覆蓋率都在90%以上，每年聽課1800多門次。在近三十年的實踐過程中，學校逐步建立了以學生為主體，強調(diào)學生課堂收獲的教學質量評價體系，每年學生評教18萬多人次、被評教師2000多人次，實現(xiàn)了學生對教師的動態(tài)評價，即先結束課程先評教、后結束課程后評教，評價期間內(nèi)學生可以多次對教師評價。此外，學生還可以對任課教師進行匿名主觀評價，學生和教師可以通過評教系統(tǒng)進行交流互動，及時反饋教學信息。學校組建教師發(fā)展中心，構建內(nèi)容豐富、層次多樣、科學完備的教師培訓體系，通過對照課堂教學評價指標幫助教師分析教學過程中的薄弱環(huán)節(jié)，為教師職業(yè)發(fā)展提供專業(yè)化的支持與服務。

第二，為引導學生主動加強自主學習，學校對一個學期中出現(xiàn)必修課不及格課程學分數(shù)≥14學分或累計必修課不及格課程學分數(shù)≥26學分的學生，及時予以學業(yè)警告。同時，學院對學習困難學生進行預警與幫扶，通過指導制定個人學習計劃、“一對一”幫扶、學生黨員結對子等方式進行學業(yè)指導。學校通過開辟學生自主學業(yè)規(guī)劃、課程選修和學業(yè)途徑等，來提高學生學習的選擇性、積極性和主動性，通過對線上線下教育資源的深入融合，形成了“教—學—導”(教師教、學生學、課外指導)一體化模式，滿足學生差異化發(fā)展需求。

第三，學校注重日常教學過程的信息收集，從上世紀八十年代開始堅持施行本科教學督導隨堂聽課制度，組織校、院兩級領導干部深入課堂聽課，及時發(fā)現(xiàn)并反饋教學過程信息；通過完善教師教學質量綜合評價信息系統(tǒng)，將學生課堂評價實時反饋至學院和相關教師，幫助教師提高課堂教學效果；學校定期編發(fā)《南京農(nóng)業(yè)大學教學情況》《南京農(nóng)業(yè)大學本科教學工作年報》和《南京農(nóng)業(yè)大學本科教學質量報告》，形成教學信息反饋常態(tài)機制。

四、探索結果導向的質量改進

(一)以結果為導向的差異化教學

學生、教師和管理服務者構成高校內(nèi)部教學質量保障主體，三者角色不同，價值需求、利益主張都有較大差異。高校教學質量保障結果只有得到利益主體認可才會有價值，識別、滿足和平衡不同主體的價值需求，尤其是學生的價值需求是提高大學內(nèi)部教學質量保障有效性的重要前提。南京農(nóng)業(yè)大學以全體學生獲得的學習結果即培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求為出發(fā)點，反推為實現(xiàn)該目標教學過程所需的培養(yǎng)環(huán)節(jié)、課程體系和教學模式，以保證人才培養(yǎng)體系能夠支撐畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標的達成，與此同時學校強調(diào)立足于校內(nèi)外教學質量反饋信息，及時發(fā)現(xiàn)并改進教學過程中的薄弱環(huán)節(jié)，持續(xù)改進本科教學質量和提升人才培養(yǎng)水平。

南京農(nóng)業(yè)大學在教學實踐過程中，充分考量和尊重學生通過高等教育提升自身精神追求、生活品質的個性化、差異化發(fā)展需求，在人才培養(yǎng)方案設計和實施過程中，更多地將學生個人需求與社會需求、學業(yè)發(fā)展與職業(yè)發(fā)展緊密地聯(lián)系在一起，探索了以結果為導向的差異化教學模式，強化了高校治理能力，提升了學生主體地位。具體而言，學校以優(yōu)化人才培養(yǎng)方案為起點，探索構建了適應學生差異化發(fā)展需求的“四六制”人才分類培養(yǎng)模式。在“四六制”人才培養(yǎng)模式下，約40%的學生進入“學術研究型”拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)體系，約60%的學生進入“復合應用型”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)體系。在“學術研究型”系統(tǒng)中，學校依托國家、省、校三級重點學科優(yōu)勢，通過貫通本—研課程體系、開設“教授開放研究課”、強化科研實驗訓練、組織開放課題設計、實施SRT訓練、開設名師大家專題報告、開展線上線下結合的拓展學習與活動、推進國內(nèi)外訪學交流等教學改革實踐，將科研優(yōu)勢轉化為優(yōu)質教學資源，錘煉了學生科研思維能力和實踐經(jīng)驗。在“復合應用型”學習系統(tǒng)中，學校發(fā)揮各專業(yè)特色優(yōu)勢與社會資源優(yōu)勢，在各專業(yè)的人才培養(yǎng)方案中均設置3～4個專業(yè)課程選修模塊，供學生跨學院和跨專業(yè)選修、輔修等；通過鼓勵學生參加SRT訓練、專業(yè)技能競賽等教學環(huán)節(jié)，為學生差異化發(fā)展需求提供高效實踐資源，使學生在專業(yè)技能與社會工作能力等方面得到全面系統(tǒng)鍛煉，拓展了學生專業(yè)發(fā)展空間。

為適應人才分類培養(yǎng)模式，學校結合自身教學資源狀況，圍繞專業(yè)培養(yǎng)目標，構建與人才分類培養(yǎng)模式相適應的由通識教育、專業(yè)教育和拓展教育三部分組成的課程教學模塊。其中，通識教育和專業(yè)教育模塊引導學生構建寬厚的知識體系、形成專業(yè)能力與提升專業(yè)素質；拓展教育模塊通過分類和自由選修課程模塊設置，滿足學生差異化發(fā)展需求。學校規(guī)定，一年級學生需進入全校統(tǒng)一的通識教育平臺學習；第三學期進入專業(yè)教育平臺學習；第五學期進入拓展教育平臺，按照人才培養(yǎng)方案中設置的各選修方向選擇分類學習。通識、專業(yè)、拓展三大課程平臺相結合課程教學模式，既關注學生健康成長和寬厚基礎知識體系構建，又為學生自主創(chuàng)新能力和專業(yè)素養(yǎng)的提升提供課程教學資源，保證了人才分類培養(yǎng)的實施。

另外，學校圍繞“學術研究型”和“復合應用型”兩類人才培養(yǎng)目標，不斷創(chuàng)新培養(yǎng)機制，對培養(yǎng)模式進行頂層設計，逐步促進人才分類培養(yǎng)模式與本科教育教學過程的全融合。學校在部分重點學科專業(yè)，對“學術研究型”人才培養(yǎng)實施3+X彈性學制(X分別對應1年本科、3年本碩連讀或者5年直博)，學生可根據(jù)自身學習情況，在本科3年級結束時，分別有機會選擇完成本科階段學習、保送碩士研究生、申請直博生三個學習通道；對于選擇X>1學制的學生，在本科第4年即開始修讀研究生課程，提前進入研究生學習階段。此外，學校對本—碩—博課程進行統(tǒng)一編碼，將本科、碩士、博士培養(yǎng)階段課程內(nèi)容進行有效銜接，力求消除不同培養(yǎng)層次教學內(nèi)容的重復設置，同時學校鼓勵各專業(yè)根據(jù)研究生培養(yǎng)方向，設置研究方法類、試驗設計類、理論前沿類等研究生入門課程，供本科生選修，實現(xiàn)本—研貫通培養(yǎng)。

圖1 “四六制”人才培養(yǎng)模式圖

(二)以持續(xù)改進為目標的文化培育

高等教育的魅力在于高校能夠選擇文化與批判文化，傳承文化與傳播文化，適應文化與創(chuàng)新文化，通過文化與人雙向建構，促進文化與人的發(fā)展。但對于大學內(nèi)部質量保障體系的建設而言，多數(shù)在決策起點、執(zhí)行過程以及運行結果等方面缺乏對大學質量文化的本質思考，沒能彰顯大學的文化內(nèi)涵[6]。質量文化是高校教學實踐過程中凝練成的對人才培養(yǎng)質量觀念、制度、模式以及路徑共同認知。

行政和學術組織的矛盾在高校治理過程中始終存在，高校通常將行政組織和學術機構相分離管理，導致兩者在教學質量保障體系難以形成共同認知，但高校內(nèi)部教學質量體系的實施需要學術和行政組織的共同參與、缺一不可。隨著高校內(nèi)部質量保障體系實踐活動的不斷發(fā)展，尤其是為緩解高校當下因學術機構與行政組織事實上的分離治理而導致在質量管理體系的理念和價值觀中的分歧，質量保障活動就逐步超越制度范疇而演變?yōu)橐环N文化現(xiàn)象。高校教學質量文化建設不僅強調(diào)質量標準的構建、質量監(jiān)控的實施、質量目標的實現(xiàn)，更強調(diào)質量意識的培養(yǎng)。

南京農(nóng)業(yè)大學致力于培養(yǎng)“世界眼光、中國情懷、南農(nóng)特色”的“一流”人才的理念，凝聚了全校人才培養(yǎng)共識、激發(fā)師生探求知識的欲望，強化了學校以質量為核心、以持續(xù)改進為目標的質量文化建設，并推動教學質量文化在專業(yè)制度建設、教學實施過程中發(fā)揮了精神凝聚力。學校在1999年、2007年兩次獲得教育部本科教學工作水平評估“優(yōu)秀”，2016年學校以較高質量通過了教育部專家組對我校開展的本科教學工作審核評估，2017年學校在全國范圍內(nèi)率先主動開展農(nóng)學、植物保護專業(yè)認證工作，推動了學校教學質量保障活動從外部推動到內(nèi)部自覺發(fā)展的轉變。