問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)（problem based learning，PBL）系指教師在教學(xué)過(guò)程中，從實(shí)際問(wèn)題出發(fā)，鼓勵(lì)組織學(xué)生實(shí)施小組討論，從而培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題及批判思考的能力[1]。傳統(tǒng)教學(xué)模式，即以“授課”為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（lecture based learning，LBL），主要是通過(guò)教師直接為學(xué)生提供有效信息，要求學(xué)生增加記憶，進(jìn)而達(dá)成學(xué)習(xí)目的[2]。我國(guó)醫(yī)學(xué)教育中，醫(yī)學(xué)生和教師資源比例較為失調(diào)，因此兩種方式從實(shí)際情況中分析各具優(yōu)缺點(diǎn)[3]。本院則在臨床見(jiàn)習(xí)教學(xué)中嘗試將PBL與LBL結(jié)合教學(xué)，取得一定效果，報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取本院2014年9月—2016年1月在消化內(nèi)科中見(jiàn)習(xí)的臨床醫(yī)學(xué)本科生60名作為研究對(duì)象，將其分為研究組（30名）與對(duì)照組（30名）；研究組中，男14名，女16名；年齡為21～24歲，平均為（22.01±2.50）歲；身高150～189 cm，平均為（160.24±9.26）cm；對(duì)照組中，男13名，女17名；年齡為21～25歲，平均為（22.50±2.30）歲；身高151～188 cm，平均（161.28±8.41）cm；兩組臨床醫(yī)學(xué)本科生基線資料對(duì)比，差異不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

對(duì)照組采用傳統(tǒng)LBL教學(xué)：（1）由帶教老師對(duì)相關(guān)病種的大課理論進(jìn)行簡(jiǎn)單總結(jié)；（2）帶領(lǐng)學(xué)生入病房后，對(duì)患者實(shí)施問(wèn)診，同時(shí)進(jìn)行相關(guān)體格的檢查；回教室后，對(duì)患者輔助的檢查資料進(jìn)行查看；（3）由教師講解當(dāng)天見(jiàn)習(xí)內(nèi)容，并提出相應(yīng)問(wèn)題，最后進(jìn)行問(wèn)題的解析。進(jìn)行分析、講授，提問(wèn)及解答。

研究組采用PBL+LBL教學(xué)：（1）在大課結(jié)束之后，帶教教師提前將示教病例的資料發(fā)放給見(jiàn)習(xí)學(xué)生，同時(shí)告知學(xué)生關(guān)于PBL的教學(xué)要求，強(qiáng)調(diào)學(xué)生需在課前通過(guò)各種途徑，如教材、網(wǎng)絡(luò)等，對(duì)患者資料進(jìn)行查找，并就對(duì)患者的診斷、治療提出相應(yīng)的問(wèn)題，提前提出相應(yīng)的解決辦法；（2）由帶教教師親自引領(lǐng)所有學(xué)生進(jìn)入病房，對(duì)患者進(jìn)行問(wèn)診及相關(guān)檢查；（3）回教室之后，由學(xué)生提出問(wèn)題，所有學(xué)生進(jìn)行共同討論，最后得出結(jié)論，其中由帶教教師進(jìn)行知識(shí)或是方向的引導(dǎo)，不進(jìn)行知識(shí)的直接講授，主要引導(dǎo)學(xué)生以見(jiàn)習(xí)課程的重點(diǎn)為核心進(jìn)行提問(wèn)及討論。通過(guò)教師及學(xué)生共同商討，得出診斷總結(jié)，同時(shí)并制訂相應(yīng)的治療計(jì)劃。教師對(duì)各學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行恰當(dāng)評(píng)估，對(duì)教學(xué)的重難點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)。

1.3 觀察指標(biāo)和判定[4-5]

記錄學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化考試中的成績(jī)。學(xué)生滿(mǎn)意度：為本院自制調(diào)查表，91～100分是非常滿(mǎn)意；81～90分是滿(mǎn)意；80分以下是不滿(mǎn)意。對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)效率、自學(xué)能力及分析能力等項(xiàng)目的評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)是：優(yōu)為90～100分；良為76～89分；差為76分以下；優(yōu)良率=（優(yōu)+良）/總例數(shù)×100%。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用SPSS 17.0軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析處理，計(jì)量資料以（均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差）表示，采用t檢驗(yàn)；計(jì)數(shù)資料以（n，%）表示，采用χ2檢驗(yàn)，以P＜0.05表示差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組各項(xiàng)目?jī)?yōu)良率對(duì)比

研究組在學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)效率、溝通能力、自學(xué)能力、分析能力的優(yōu)良率，相比對(duì)照組更高，差異均具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），詳見(jiàn)表1。

2.2 兩組考試成績(jī)對(duì)比

兩組學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化考試成績(jī)分?jǐn)?shù)對(duì)比，對(duì)照組為（83.40±4.10）分，研究組為（85.20±5.60）分，兩組數(shù)據(jù)比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（t=1.321 6，P＞0.05）。

2.3 兩組滿(mǎn)意度比對(duì)情況

研究組中，非常滿(mǎn)意17名，滿(mǎn)意11名，總滿(mǎn)意率為93.33%（28/30）；對(duì)照組中，非常滿(mǎn)意11名，滿(mǎn)意10名，總滿(mǎn)意率為70.00%（21/30）；對(duì)照組滿(mǎn)意度低于研究組，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（χ2=5.013 6，P＜0.05）。

3 討論

PBL為新型教育理念，在國(guó)內(nèi)外教育界中皆得到廣泛的認(rèn)可，為當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育中研究熱點(diǎn)課題[6]。從醫(yī)學(xué)教育角度出發(fā)，PBL是指以實(shí)際臨床問(wèn)題作為激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的動(dòng)力、引導(dǎo)學(xué)生積極掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容的教學(xué)方式；同時(shí)亦是在臨床的前期課或是臨床課中，沖破學(xué)科界限，且以患者為基礎(chǔ)，以學(xué)生作為中心的教學(xué)方式[7-8]。本院則在臨床見(jiàn)習(xí)教學(xué)中嘗試將PBL與LBL結(jié)合教學(xué)，經(jīng)結(jié)果分析，研究組在學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)效率、溝通能力、自學(xué)能力、分析能力的優(yōu)良率，相比對(duì)照組更高；在分析能力中，研究組優(yōu)良率為90.00%（27/30），比對(duì)照組66.67%（20/30）高；兩組學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化考試成績(jī)分?jǐn)?shù)對(duì)比，對(duì)照組為（83.40±4.10）分，研究組為（85.20±5.60）分，兩組數(shù)據(jù)比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）；研究組中，非常滿(mǎn)意17名，滿(mǎn)意11名，總滿(mǎn)意率為93.33%（28/30）；對(duì)照組中，非常滿(mǎn)意11名，滿(mǎn)意10名，總滿(mǎn)意率為70.00%（21/30）；對(duì)照組滿(mǎn)意度低于研究組，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），與高峰[9]等研究類(lèi)似?？紤]結(jié)果產(chǎn)生的因素有：本研究中，教學(xué)模式為PBL+LBL的綜合教學(xué)方法，6～8名學(xué)生由1位導(dǎo)師帶領(lǐng)，在進(jìn)行小組討論時(shí)，注重成員的分工協(xié)作，對(duì)重點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行思考、補(bǔ)充、分析；其中帶教教師主要作用則是引導(dǎo)，從而可維持小組的既定教學(xué)目標(biāo)，不直接對(duì)學(xué)生的問(wèn)題進(jìn)行回答，可培養(yǎng)學(xué)生自主思考，自主探索的能力。PBL+LBL的綜合教學(xué)方式和傳統(tǒng)LBL比，其更能激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，通過(guò)對(duì)所教授內(nèi)容進(jìn)行提前發(fā)放，則可培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力；通過(guò)帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入病房，和患者直接溝通，對(duì)患者進(jìn)行直接的問(wèn)診及檢查，可鍛煉學(xué)生溝通能力的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生以理論知識(shí)和實(shí)際問(wèn)題想聯(lián)系的分析能力。通過(guò)在課堂上組織小組研討，則可鍛煉學(xué)生的口頭表達(dá)及進(jìn)一步提升其溝通能力；對(duì)所有商討結(jié)果進(jìn)行總結(jié)，可使學(xué)生對(duì)成果進(jìn)行互享，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生在團(tuán)隊(duì)中互相協(xié)作的能力[10]。PBL+LBL的綜合教學(xué)方式與單純的PBL相比，采用先集中上理論大課，在見(jiàn)習(xí)課前準(zhǔn)備病例，提出問(wèn)題，使學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)有更系統(tǒng)的掌握，同時(shí)節(jié)約教學(xué)資源，既吸收了PBL教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)，又符合目前教師資源不足的現(xiàn)狀。本研究未統(tǒng)計(jì)學(xué)生對(duì)教師的客觀評(píng)價(jià)，待臨床進(jìn)一步統(tǒng)計(jì)評(píng)估。

綜上所述，PBL教學(xué)法存在獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，PBL+LBL的綜合教學(xué)模式，能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，提高其自主學(xué)習(xí)的能力，同時(shí)能提升其對(duì)問(wèn)題分析解決的能力，溝通能力強(qiáng)，應(yīng)用效果好。

表1 兩組在各項(xiàng)目的優(yōu)良率對(duì)比 [n（%）]

[1]封玉玲，陳杰，胡玲，等. 探索PBL、CPC與LBL在《病理學(xué)》教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用[J]. 重慶醫(yī)學(xué)，2015，44（9）：1284-1286.

[2]任召祺，段光華，李軍，等. PBL+LBL教學(xué)模式在臨床輸血實(shí)習(xí)帶教中的應(yīng)用[J]. 北京醫(yī)學(xué)，2016，38（4）：359-361.

[3]李艷妍. PBL教學(xué)法應(yīng)用于消化內(nèi)科臨床藥師培訓(xùn)的探索[C]//2014全國(guó)醫(yī)院藥學(xué)（藥物安全性與評(píng)價(jià)）學(xué)術(shù)會(huì)議論文匯編.北京：中國(guó)藥學(xué)會(huì)醫(yī)院藥學(xué)專(zhuān)業(yè)委員會(huì)，2014：184-185.

[4]于振海，徐寧，王志強(qiáng)，等. PBL與LBL相結(jié)合在麻醉解剖學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J]. 四川解剖學(xué)雜志，2015，23（4）：62-63.

[5]陸媛，于德華，張斌，等. PBL教學(xué)模式在全科醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)中的實(shí)踐應(yīng)用[J]. 中國(guó)全科醫(yī)學(xué)，2014，17（16）：1880-1883.

[6]吳輝，孫翔，石如玲，等. PBL+LBL教學(xué)法在全科醫(yī)學(xué)概論課程中的應(yīng)用效果研究[J]. 中國(guó)全科醫(yī)學(xué)，2015，18（10）：1176-1180.

[7]蔣本春，李春欣，郭麗嬌，等. LBL結(jié)合PBL教學(xué)法在中醫(yī)院校實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)肝臟功能教學(xué)中的應(yīng)用[J]. 長(zhǎng)春中醫(yī)藥大學(xué)學(xué)報(bào)，2017，33（3）：492-494.

[8]徐劍，方紅娟，鐘歷勇. PBL教學(xué)方法在內(nèi)分泌臨床見(jiàn)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用[J]. 安徽醫(yī)藥，2015，19（3）：598-600.

[9]高峰，張杰. 以問(wèn)題為導(dǎo)向的教學(xué)法在醫(yī)學(xué)留學(xué)生消化內(nèi)科臨床實(shí)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用評(píng)價(jià)[J]. 中國(guó)臨床醫(yī)生雜志，2017，45（5）：113-114.

[10]王璐，陳媛媛，張靜，等. LBL聯(lián)合CBL、PBL在解剖學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J]. 中華醫(yī)學(xué)教育探索雜志，2016，15（4）：375-378.