◎ 潘 華

如何實(shí)現(xiàn)高考作文教學(xué)有效、有序，并促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，上海市南洋中學(xué)基于《上海市中小學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（試行稿）》《上海市高級(jí)中學(xué)語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)基本要求（試驗(yàn)本）》和現(xiàn)行教材的寫作體系，在區(qū)教研員的帶領(lǐng)下進(jìn)行寫作教學(xué)序列性探索和教學(xué)實(shí)踐。每個(gè)學(xué)期教研組選擇四個(gè)基本訓(xùn)練點(diǎn)，分作前指導(dǎo)和作后指導(dǎo)兩大部分，共計(jì)八次作文指導(dǎo)，落實(shí)高中學(xué)生議論文訓(xùn)練寫作基本知識(shí)和技巧，有序幫助學(xué)生完成高中階段議論文寫作的目標(biāo)。

本文以“因果思維”為切入點(diǎn)，在作前指導(dǎo)方面進(jìn)行課堂教學(xué)實(shí)踐研討。

一、依據(jù)學(xué)情，在學(xué)生最需要的地方用力

很多學(xué)生怕寫作文，對(duì)于寫什么、怎么寫，常常感到困惑。寫什么的問(wèn)題，應(yīng)該交給閱讀和經(jīng)歷，怎么寫倒是教師大有作為的地方。因此，在教研員的帶領(lǐng)下，我們選擇了區(qū)本寫作課程序列中議論文的“因果說(shuō)理”這個(gè)課題，試圖讓學(xué)生清晰理解“原因分析”這一方法，并嘗試在作文中進(jìn)行運(yùn)用，從而深入理解掌握這一邏輯工具，提升學(xué)生的分析能力和辨析能力。

二、注重過(guò)程，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容

苦于現(xiàn)行教材的篇幅和內(nèi)容受限，作文教學(xué)的內(nèi)容和強(qiáng)度已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出現(xiàn)行教材的范圍?！敖處熞幸煌八?，才能給學(xué)生一瓢水”，要達(dá)到幫助學(xué)生深入理解“因果思維”這一概念并實(shí)際進(jìn)行靈活運(yùn)用，教師首先就“因果關(guān)系”“原因分析”等概念查找并閱讀大量的資料，結(jié)合學(xué)生已知的課堂教學(xué)，形成作文課堂切入的點(diǎn)，引起學(xué)生的“共鳴”，引導(dǎo)學(xué)生明確概念。

引導(dǎo)概念的初步理解，達(dá)成對(duì)話題的共同認(rèn)知，只是課題的第一步。讓學(xué)生自己動(dòng)腦操練一遍，才能有效檢驗(yàn)該思維方法是否被全面接受；討論交流的同伴學(xué)習(xí)改進(jìn)了大班教學(xué)的泛泛而論；最后一遍提綱落實(shí)為寫作做好骨架，為完篇成文打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

基于以上思考，本課制定的教學(xué)目標(biāo)如下。

（1）認(rèn)知“由果溯因”的說(shuō)理思路；

（2）學(xué)習(xí)運(yùn)用“由果溯因”思維說(shuō)理。

課前，我們?cè)谙掳l(fā)的學(xué)習(xí)單上將“因果思維”的概念界定給學(xué)生：

“由果溯因”中的“因”即“條件”。

“由果溯因”的說(shuō)理思路是：依據(jù)事物發(fā)展的規(guī)律，推究成就事情結(jié)果的“條件”，“條件”與“結(jié)果”構(gòu)成因果邏輯關(guān)系。

經(jīng)過(guò)一個(gè)班級(jí)的試講，筆者認(rèn)識(shí)到，對(duì)于課前預(yù)習(xí)的學(xué)習(xí)單中給出的“因果思維”這一概念的學(xué)術(shù)解釋，學(xué)生并不是完全理解，在課堂上教師具體引導(dǎo)也不夠，因而學(xué)生沒完全掌握“因”“果”之間的邏輯關(guān)聯(lián)，教學(xué)完全依靠教師的強(qiáng)行推動(dòng)，課堂反應(yīng)平平，討論也不熱烈，進(jìn)而影響了“因果”說(shuō)理后續(xù)須展開的“有理有序”。

經(jīng)過(guò)和教研員、教師的討論，第二次授課時(shí)我們把此次教學(xué)重點(diǎn)落實(shí)在重錘敲打教學(xué)難點(diǎn)“由果推因”環(huán)節(jié)，同時(shí)注意激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，順著學(xué)生構(gòu)思的障礙點(diǎn)，重新調(diào)整教學(xué)思路。

1. 溫故知新，以“探究因果”：為下一環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)運(yùn)用做鋪墊

導(dǎo)入部分我們就開始以舊帶新，情景設(shè)置。原定“因果思維”概念定義的講授生硬干癟，根據(jù)高中生學(xué)情，學(xué)理上的概念闡釋很容易激起學(xué)生的抵觸。我們將高一年級(jí)《邂逅霍金》一文的相關(guān)內(nèi)容導(dǎo)入，從而引發(fā)思考：

你認(rèn)為霍金在天體物理學(xué)與理論物理學(xué)方面取得非凡成就的條件有哪些？

學(xué)生紛紛地討論出不少答案，教師根據(jù)學(xué)生們的答案進(jìn)行引導(dǎo)歸類：導(dǎo)致霍金成功的“因”有主觀條件、客觀條件，同時(shí)也可能是有充分條件、必要條件、充分必要條件。幫助學(xué)生合理排序后學(xué)生突然發(fā)現(xiàn)，議論文的正文部分的框架已經(jīng)搭建起來(lái)，而且也呈現(xiàn)出一定的邏輯性，要達(dá)到以理服人的目的已經(jīng)初具規(guī)格。

給學(xué)生提供作文訓(xùn)練題，也嘗試著學(xué)習(xí)運(yùn)用“因果思維”來(lái)審讀文題和說(shuō)理，如2012年上海卷高考作文題：人們對(duì)自己心靈中閃過(guò)的微光，往往會(huì)將它舍棄，只因?yàn)檫@是自己的東西。而從天才的作品中，人們卻認(rèn)出了曾被自己舍棄的微光。

2. 搭臺(tái)唱戲，以“探究因果”：幫助學(xué)生審讀文題中幾個(gè)核心概念

對(duì)“微光”這一暗喻性的偏正詞語(yǔ)要準(zhǔn)確理解?！拔⒐狻笔羌?xì)微、短暫、抽象且難以捕捉的過(guò)程性思維或情感。在材料語(yǔ)境中，對(duì)“微光”的理解有兩點(diǎn)限制：一是不能只抓住其中一個(gè)語(yǔ)素“微”或“光”來(lái)理解，如界定為“細(xì)節(jié)”“信仰”“信念”“愛心”“生命中的美”“責(zé)任心”“寬容”等，立意就難免有偏差；二是在文題的語(yǔ)境中，“微光”存在于“天才的作品”中，語(yǔ)境限制了“微光”偏向“褒義”的一面。“天才的作品”在材料中內(nèi)容指向所有“人為”的成就。

從“天才的作品”中總結(jié)天才成功的經(jīng)驗(yàn)，啟發(fā)學(xué)生思考，文題展現(xiàn)了兩種“結(jié)果”：正面結(jié)果是天才抓住了微光，成就了作品；負(fù)面結(jié)果是一般人舍棄了微光，沒有作品。由這個(gè)結(jié)果引導(dǎo)學(xué)生“由果溯因”：“天才的作品”須由哪些條件來(lái)成就？

通過(guò)課堂討論學(xué)生推究成就“天才的作品”的條件有：勤奮、專注、毅力、科技的支持、家人的支持、聰明、堅(jiān)持、外部環(huán)境的支持……

學(xué)生的討論結(jié)果“多因”具體而貼近這“一果”——天才的作品。然而面對(duì)那么多的“因”，學(xué)生應(yīng)該選擇哪些“因”，按照什么順序表達(dá)，才能達(dá)到議論文以理服人的目的，這就可以水到渠成地推進(jìn)到第三步。

3. 有理有序，以“探究因果”：從“論之有理”到“議之有序”，學(xué)習(xí)“順理成章”

那么，如何教會(huì)學(xué)生整理思路，讓其筆下行文有理有序呢？在這一部分，我們先通過(guò)討論，將學(xué)生歸納出的多個(gè)原因進(jìn)行分類，明確兩點(diǎn)：支持觀點(diǎn)的理由充分；說(shuō)理的邏輯關(guān)系嚴(yán)密，即說(shuō)理層次清晰、有邏輯性。

構(gòu)成立論的條件從直接原因展開論證：要有天才作品，在這份材料里最充分必要的條件就是：第一必須得有微光。這是成就天才作品的最重要的條件、充分必要條件，沒有這個(gè)條件下文就無(wú)從談起。第二是所持論點(diǎn)（結(jié)果）要成立，還須具備哪些條件（理由）？最重要的是自身的條件還是外部條件？……據(jù)此幫助學(xué)生形成論證的思維和層次：我們看到成就天才的作品，第一得有“微光”（充分必要條件）；第二得有由想法付諸行動(dòng)（必要條件）；第三得要堅(jiān)持，或勤奮，或勇氣（充分條件）……另外，光靠個(gè)人努力也是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還需要借助外力的幫助，如家人的支持、時(shí)間的允許（充分條件）等。

在這個(gè)環(huán)節(jié)幫助學(xué)生整理思路，理解充要條件、必要條件、充分條件的區(qū)別，梳理說(shuō)理的邏輯順序，做到“有理有序”。

4. 收攏聚合，整理小結(jié)

學(xué)生思路在這一環(huán)節(jié)已經(jīng)初具雛形，如何讓學(xué)生在下筆前思路清晰，利用“由果溯因”的思維方式來(lái)“順理成章”？教師可幫助學(xué)生總結(jié)歸納：一般情況下由果溯因時(shí)可將不同原因按照重要程度進(jìn)行排序，一般的邏輯順序應(yīng)該是“先必要條件”“后充分條件”；“先內(nèi)因”“后外因”。

這個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)意圖是強(qiáng)化學(xué)生對(duì)“因果關(guān)系”的認(rèn)知，并在課堂討論后加深理解的基礎(chǔ)上，養(yǎng)成說(shuō)理過(guò)程中分析“因果”，進(jìn)而梳理出邏輯嚴(yán)密的說(shuō)理思路。

5. 學(xué)以致用，布置作業(yè)

關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，我們注重手把手地將學(xué)生慢慢扶上路，認(rèn)知層面了解“由果溯因”，并由此在高考作文題的引導(dǎo)下試著由果溯因，學(xué)以致用，實(shí)現(xiàn)具體文本的“由果溯因”；順便也是對(duì)學(xué)生課堂收獲的檢驗(yàn)，完成“論之有理”的教學(xué)目的；學(xué)生思路不完整、不清晰之處再提醒幫扶一把，幫助其理清紛繁蕪雜的多個(gè)“因”之間的關(guān)系，最終帶著學(xué)生完成了“論之有序”的目的。

新知識(shí)的學(xué)習(xí)，必須通過(guò)練習(xí)來(lái)鞏固強(qiáng)化，我們?cè)O(shè)計(jì)了兩道課后練習(xí)題：

（1）運(yùn)用作前閱讀“人物素材”（樊建川）作為素材，按照“由果溯因”說(shuō)理思路，梳理成就“建川博物館聚落”的條件。整理思路，列出支撐結(jié)論的理由（條件），并完成一篇不少于800字的議論文；

（2）自選作業(yè)：閱讀2012年高考作文范文，梳理其運(yùn)用“由果溯因”說(shuō)理的幾個(gè)條件并做分析判斷。

本環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)意圖旨在鞏固強(qiáng)化課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容，養(yǎng)成說(shuō)理過(guò)程中梳理“由果溯因”的邏輯思維習(xí)慣；既完成了課外人物素材閱讀，還可以以讀促寫。

三、反思與評(píng)價(jià)

（一） 洞若觀火，幫扶學(xué)生，提供學(xué)習(xí)支架

支架式教學(xué)的定義是：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架（Conceptual Framework）。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。”

為了吸引學(xué)生的注意力，外在誘因也十分重要。我們引入支架式教學(xué)的思想，給學(xué)生在探尋“由果溯因”的思路上提供一個(gè)“魚骨”，外形可愛的圖形吸引學(xué)生的注意力，“魚頭”指向“結(jié)果”——天才的作品?！棒~骨”的主干和“魚刺”上都方便學(xué)生寫下各種原因，初次嘗試時(shí)可能學(xué)生在“魚骨”“魚刺”上羅列的原因呈現(xiàn)一種“無(wú)序”狀態(tài)，教師指導(dǎo)后在“論之有序”環(huán)節(jié)學(xué)生可以修改調(diào)整，在“魚骨”上寫下充分必要條件，在靠近“魚頭”的“魚刺”上依次寫下必要條件、充分條件，或者內(nèi)因、外因。

搭建感性的支架，在教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用支架式教學(xué)，既在學(xué)生心里留下深刻的視覺印象，也能在他們的思維圖譜上印下深刻的“由果溯因”的邏輯烙印。

輕松有趣，有活動(dòng)有亮點(diǎn)才能不斷激發(fā)學(xué)生探究學(xué)習(xí)的熱情。給學(xué)生一副魚骨支架，圖形和色彩極富吸引力。魚骨支架吸引了學(xué)生的眼球，它不僅形象直觀，還易懂、有效，孩子們都喜歡這幅“魚骨”，相信他們還會(huì)在以后的學(xué)習(xí)和生活中不斷運(yùn)用。

（二）舉重若輕，來(lái)源于內(nèi)功的修煉和反復(fù)的磨礪

課堂上直接把概念“填鴨式”地傾倒給學(xué)生無(wú)疑是簡(jiǎn)便易行的辦法，但也是收效甚微的辦法。參與區(qū)本寫作教研這個(gè)學(xué)習(xí)共同體，作為一個(gè)高中作文教學(xué)的實(shí)踐者，教師自身先要吃透邏輯學(xué)中 “因果關(guān)系”的概念，然后才能化繁為簡(jiǎn)，化抽象概念為簡(jiǎn)單操作。教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生實(shí)際，減少生硬的概念闡釋，強(qiáng)化學(xué)生從已知到未知的過(guò)程，幫助學(xué)生進(jìn)行模糊概念的落實(shí)，并將原因進(jìn)行邏輯分類，幫助學(xué)生落實(shí)外因與內(nèi)因、主觀與客觀、個(gè)人與社會(huì)、偶然與必然四種原因分析。

（三）寫作知識(shí)怎么教，教什么，絕不可以簡(jiǎn)單地“和盤托出”

徐匯區(qū)高中議論文寫作在教研員的統(tǒng)一部署下確定了每個(gè)學(xué)期八次大的寫作教學(xué)活動(dòng)，每次寫作教學(xué)的訓(xùn)練點(diǎn)即寫作知識(shí)點(diǎn)。這次的“由果溯因”是作前指導(dǎo)教學(xué)的內(nèi)容，主要的寫作知識(shí)包括因果關(guān)系、原因的分類、由果溯因的思維方式、原因（條件）對(duì)結(jié)果的重要性等相關(guān)知識(shí)。

第一次課堂中關(guān)于寫作知識(shí)的艱澀推進(jìn)引發(fā)筆者思考：僅僅是學(xué)習(xí)單上純粹知識(shí)性的概念闡釋很難取得良好效果，在確定了教學(xué)目標(biāo)和重點(diǎn)后，“設(shè)境導(dǎo)學(xué)”，以舊帶新，讓學(xué)生在已知情境中逐漸了解概念的內(nèi)涵外延，便于學(xué)生消化理解概念；純粹的概念性的闡釋本身就是學(xué)生學(xué)習(xí)的巨大障礙，如果在條件分析上又加上學(xué)生難以理解的“充要條件”“必要條件”“充分條件”諸多概念，學(xué)生就更加迷惑了，后續(xù)再推進(jìn)的話學(xué)生就只好一言不發(fā)了。

（四）介入寫作全過(guò)程指導(dǎo)，及時(shí)給學(xué)生提供扶手

以前我們教作文，總是想到一個(gè)題目，先給學(xué)生寫，寫完后發(fā)現(xiàn)問(wèn)題再來(lái)找學(xué)生“秋后算賬”。寫作教學(xué)處于一種隨意、無(wú)序的狀態(tài)。教研員帶領(lǐng)我們一起研討、確定每個(gè)學(xué)期適合自己校情、學(xué)情的四個(gè)大點(diǎn)一個(gè)序列的八次課，每次重點(diǎn)突破一個(gè)寫作知識(shí)點(diǎn)的落實(shí)，教師做好作前寫作知識(shí)的輔導(dǎo)，也提供運(yùn)用相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的良好范本。從素材到范文，從思維到成文，我們盡可能給學(xué)生提供一個(gè)用得上、使得上勁的扶手，讓學(xué)生下筆不難，人人都有內(nèi)容可寫成為現(xiàn)實(shí)。

（五）理論學(xué)習(xí)還有待進(jìn)一步落實(shí)

西北大學(xué)呂濤博士將原因分解為單一原因和復(fù)雜原因，概念的產(chǎn)生和運(yùn)用對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)未免艱澀了些，教師簡(jiǎn)單淡化處理成四種關(guān)系，簡(jiǎn)單易操作，但學(xué)理性、嚴(yán)謹(jǐn)性稍顯不足。

區(qū)本教研為我們指定一個(gè)區(qū)域探究寫作教學(xué)的序列，我們根據(jù)自己的教學(xué)實(shí)踐選擇其中一個(gè)話題進(jìn)行探索。這些探索，讓以往教師自身概念的模糊混淆得到澄清，也促進(jìn)了教師在相關(guān)方面的自我學(xué)習(xí)、自我成長(zhǎng)?！爸Ъ苁浇虒W(xué)”給筆者帶來(lái)新的體驗(yàn)，促使開展高中寫作教學(xué)和閱讀教學(xué)的實(shí)踐探索學(xué)生的寫作水平也由此得到提高。

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