葉麗新

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“2017年版課標”）在“學業(yè)水平測試與高考命題建議”的“命題思路和框架”中提出：“考試、測評題目應(yīng)以具體的情境為載體，以典型任務(wù)為主要內(nèi)容?！辈⑶矣靡欢ǖ钠忉屃撕沃^“語文實踐活動情境”，有哪些類型，以及何謂“典型任務(wù)”。不過，從實踐層面來說，還需要對系列概念的特定意義和它們在試題層面的運用作進一步的研究。本文嘗試以解析課標說明性文字和關(guān)聯(lián)具體試題的方式，對“個人體驗情境”“社會生活情境”“學科認知情境”以及“典型任務(wù)”四個概念的所指和運用作初步的探索。

一、“個人體驗情境”的理解和運用

2017年版課標對“個人體驗情境”的說明為：“指向?qū)W生個體獨自開展的語文實踐活動，如在文學作品閱讀過程中體驗豐富的情感，嘗試不同的閱讀方法以及創(chuàng)作文學作品等。”從這一描述語中，可以提煉出試題設(shè)計的三個著眼點。

一是任務(wù)目的指向。其中包括兩個方面：其一，獲得個人體驗，包括情感層面的，也包括學習過程、方法及策略層面的；其二，從個體角度建構(gòu)意義，包括閱讀、梳理等“吸收”過程中的意義建構(gòu)、認識發(fā)展，也包括表達和交流等“傾吐”過程中的意義建構(gòu)、個人創(chuàng)造。

二是主要任務(wù)領(lǐng)域。就以上引用的課程標準中的說明語來看，其主要指明了兩大類特別適合于檢測學生“個人體驗”成果的任務(wù)：其一，文學作品閱讀，因為文學作品具有較為寬廣的體驗和闡釋空間；其二，文學作品創(chuàng)作，因為創(chuàng)作者可以更為個性化地傳遞自己的生命體驗。當然，在測試語境下，文學創(chuàng)作空間會小些，但即使是非文學類考場寫作，依然應(yīng)該引導(dǎo)和鼓勵學生盡量表達個人獨特的體驗、認識。

三是學習活動特征——“個體獨自開展”。表面上看，在測試環(huán)境下，個人是獨立答題的。不過，在考試環(huán)境下，試題所要求的任務(wù)通常有一定的指向和各種限制性條件，從這個意義上來說，學生解答試題的過程不是純粹“自由”的，行為空間和行為結(jié)果會受一定的限制，個人體驗的獲得和表達空間會有一定的邊界。因此，在測試環(huán)境下，個人體驗情境中的“個體獨自開展”主要表現(xiàn)為思維過程和結(jié)果能體現(xiàn)個人色彩。在測試環(huán)境下要能真正檢測學生的“個人體驗”，須保證“個體獨自開展”的任務(wù)能有一定的開放空間。當然，試題一旦開放，為了保證測試的信度和效度，通常需要設(shè)計分層評分標準。這是個人體驗類情境試題需要特別考慮的一個問題。

一般而言，作文題是比較典型的個人體驗情境類試題，尤其是當下申明“角度自選，立意自定，題目自擬，文體不限（詩歌除外）”的材料作文題。閱讀題中，也可設(shè)置開放度較高、鼓勵學生表達個人體驗的試題，較好地將考場閱讀體驗和日常閱讀體驗關(guān)聯(lián)起來，使學生可以較為充分地表達自己的閱讀體驗和感受。

二、“社會生活情境”的理解和運用

2017年版課標對“社會生活情境”的說明為：“指向校內(nèi)外具體的社會生活，強調(diào)學生在具體的生活場域中開展的語文實踐活動，強調(diào)語言交際活動的對象、目的和表述方式等?！?/p>

仔細辨析這一描述，也可以分解出三個要素：一是情境來源——“具體的社會生活”“具體的生活場域”，通常表現(xiàn)為任務(wù)背景、需求等。二是任務(wù)類型—具體的“語文實踐活動”，包括閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究各個領(lǐng)域的活動或涉及這幾個領(lǐng)域的綜合性學習活動。三是任務(wù)目的指向——突出“語言交際活動的對象、目的和表述方式等”，即讓學生運用語言文字，感受語言文字的交際功能，內(nèi)化、強化交際規(guī)則。

因此，與“個人體驗情境”“學科認知情境”相比，設(shè)計“社會生活情境”類測試題目時重在考慮：其一，情境是否源于社會生活，包括任務(wù)需求、任務(wù)所引發(fā)的行為及成品等是否是現(xiàn)實生活中可能存在和需要的；其二，情境中所嵌入的問題、任務(wù)，是否有利于檢測和提升學生的語言文字運用能力、語言文字運用的“目的意識”及“對象意識”等。

當然，關(guān)于生活化的情境，可以有不同的呈現(xiàn)方式，檢測目的也可以有不同的側(cè)重點。如以下三個例子所示。

例1（2017年上海市春季高考卷）

小明跑步健身，堅持一段時間后想放棄，以下句子適合用來激勵他的一項是（ ）

A.行百里者半九十

B.千里之行，始于足下

C.不積跬步，無以至千里

D.知是行之始，行是知之成

例2（2014年高考上海卷）

《受眾的新聞素養(yǎng)：能力和意愿》（筆者注：此處僅呈現(xiàn)第三段內(nèi)容）

新聞受眾應(yīng)該提高自己的新聞辨別能力，對不同來源的信息設(shè)置不同的警惕值，這樣才能使自己變得明智。如何批判性地解讀新聞？受眾可以從以下幾個方面加以考慮：1.報道有無確切的來源？來源可靠嗎？2.報道的內(nèi)容完整嗎？是否包含事件的時間、地點、人物、原因、經(jīng)過等要素？假如不完整，原因是什么？3.報道者提供了什么證據(jù)？這些證據(jù)是怎樣檢驗或核實的？4.這則新聞除了報道事件外，是否還有其他意圖？

6.根據(jù)第三段提供的解讀新聞的方法，分析下面這則新聞報道。（5分）

本報訊綜合多家媒體報道，昨天傍晚6點半左右，本市西北上空出現(xiàn)不明飛行物.從出現(xiàn)到消失，持續(xù)了兩分多鐘，本報也收到了許多目擊者發(fā)來的照片。某市民用所帶的Jason品牌最新型號手機拍攝了一組照片（見本報），色彩自然，畫面清晰，為“不明飛行物”的研究提供了素材。

例3（2018年高考全國卷Ⅰ）

閱讀下面的文字，完成7～9題。

材料一（略，摘編自吳月輝《“墨子號”，搶占量子科技創(chuàng)新制高點》，《人民日報》2017年8月10日）

材料二（略，摘編自伊麗莎白·吉布尼《一位把量子通信帶到太空又帶回地球的物理學家》，《自然》2017年12月）

材料三（略，摘編自《參考消息》2018年5月7日）

9.以上三則材料中，《人民日報》《自然》《讀賣新聞》報道的側(cè)重點有什么不同？為什么？請結(jié)合材料簡要分析。（6分）

以上三道試題，都有著較為濃厚的社會生活氣息。例1有考生熟悉的生活現(xiàn)象（小明跑步健身，堅持一段時間后想放棄），例2、例3文本本身探討的話題（受眾的新聞素養(yǎng)）或呈現(xiàn)的信息（量子通信研究團隊及其研究成果）都有較為強烈的時代氣息。

不過，三道試題引入社會生活的方式不同，所檢測的能力也有差異。例1的能力指向為理解和運用語句（面對特定的對象和情況，達到勸說的目的），例2的能力指向為遷移、運用所讀材料中的知識來解決現(xiàn)實生活中的其他類似問題（重視特定類型發(fā)表的基本規(guī)則），例3的能力指向為感受、強化表達的立場、目的意識及讀者意識。

在后續(xù)的試題開發(fā)中，一方面要盡量以多元方法引入社會生活情境，另一方面要盡量保證特定情境中的任務(wù)具有針對性，有著專門的考查意義。

三、“學科認知情境”的理解和運用

相比于“社會生活情境”“個人體驗情境”，2017年版課標對“學科認知情境”的說明最為簡約：“指向?qū)W生探究學科本體相關(guān)的問題，并在此過程中發(fā)展語文學科認知能力。”

延續(xù)對“社會生活情境”“個人體驗情境”的分析思路，這一描述語中依然可以提煉出試題設(shè)計的三個著眼點。

一是任務(wù)特征。從任務(wù)內(nèi)容來說，觸及“學科本體”，涉及較為深入的學科本體知識，譬如古代漢語知識、現(xiàn)代漢語知識以及文學領(lǐng)域的各種知識；從任務(wù)引發(fā)的認知層級和思維類型來說，可能偏向評價、探究等較為高階的認知能力和批判性思維等復(fù)雜思維類型。

二是測試目的。顯性層面可能需要學生調(diào)用并進一步獲得學科規(guī)律性知識，譬如關(guān)于特定文體的知識，關(guān)于特定文學流派的知識等；隱性層面是檢測和發(fā)展學生的“語文學科認知能力”。語文學科認知能力是在解決語文學科問題的過程中發(fā)展起來的專門能力，譬如知人論世、以意逆志等文本解讀能力。

三是情境來源。社會生活情境通常有明確、具體的社會生活場景、背景、需求等，而學科認知情境和個人體驗情境，通常表現(xiàn)為語言文字材料內(nèi)部或語言文字材料之間自然構(gòu)筑的思考空間，當學習者沉浸于這樣的思考空間時，就處于學科認知情境或個人體驗情境中。

其實已有一些試題有意識或無意識地觸及了學科認知情境。譬如，2016年高考上海卷中的一篇文學類文本為《湖殤》，試題之一為：“本文是抒情散文，第11段卻用了若干數(shù)據(jù)和年份，有何效果？”這一試題本身沒有額外的生活場景、背景等的描述，但是文本內(nèi)部自身存在的特殊性與人們的習慣認識之間構(gòu)成了潛在的認知沖突，形成了一個問題情境。在回答這個問題的過程中，學生需要回憶抒情散文的一般特征，而在解決這個問題之后，又會進一步加深對抒情散文可能存在的特殊性的認識，同時也在無形中學習了文本細讀的方法。因此這一試題有學科認知情境類試題的意味。

未來，需要進一步加大力度開發(fā)學科認知情境類試題。當然，在測試環(huán)境下要考慮學生可能調(diào)用多少既有知識和資源，是否真的具備學科本體問題探究空間和可能性。

值得一提的是，“社會生活情境”“個人體驗情境”“學科認知情境”以前不是沒有涉及，只是現(xiàn)在和未來需要更加有意識、有針對性地運用。另外，三者之間沒有絕對的界限，但如上所述，可以和應(yīng)該區(qū)分出各類型情境的測試重點。

四、“典型任務(wù)”的理解和開發(fā)

細讀2017年版課標對“典型任務(wù)”的說明性文字，可以獲得“典型任務(wù)”設(shè)計的思考框架。

一是目標取向典型。在設(shè)計測試任務(wù)時，必須仔細思考任務(wù)的測試目標是什么。“典型任務(wù)”所引發(fā)的學生行為表現(xiàn)及行為結(jié)果應(yīng)該能反映學生語文學科核心素養(yǎng)的發(fā)展水平和狀況。當下所期待的學生學習行為和結(jié)果可參考學業(yè)質(zhì)量標準中的相關(guān)描述。

二是材料內(nèi)容典型。一方面，所選用的文本或語料應(yīng)盡量有特色、有價值、有代表性，并且涉及面廣，讓學生充分體驗古今中外優(yōu)秀的語言文字作品；另一方面，可以考慮從多樣化的角度組合材料，譬如從話題、主題、差異觀點等角度建構(gòu)較為廣闊的思考和探究空間。

三是任務(wù)形式（語文活動形式）典型。形式典型的任務(wù)，可能表現(xiàn)出三個屬性?！熬C合性”：試題不指向單一知識點或能力點，而是需要調(diào)用多方面知識、能力，以此體現(xiàn)“語文素養(yǎng)的綜合性、整體性”?！岸鄻有浴保阂环矫?，在閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究各個領(lǐng)域內(nèi)部，可以設(shè)計形式多樣的題目；另一方面，還可突出這三個領(lǐng)域之間的關(guān)聯(lián)性，“可命制整合了三個方面實踐活動的綜合性題目”，如下例4所示?！伴_放性”：無論是任務(wù)完成過程還是任務(wù)結(jié)果，都沒有固定的模式，給予學生展示創(chuàng)造性和個性化的空間。

四是任務(wù)引發(fā)的反應(yīng)典型。其中包括兩個方面。其一，任務(wù)引發(fā)的“思維過程與方法”典型，純記憶和機械分析的試題要盡量減少，盡量設(shè)計激發(fā)學生高階思維的試題。即使是記憶，也要引導(dǎo)有意義的記憶，如下例5中第（1）題的默寫，需要學生在記憶庫中有針對性地選擇后呈現(xiàn)，可以引導(dǎo)學生在已有知識之間建立有意義的關(guān)聯(lián)。其二，任務(wù)引發(fā)的“情感體驗”典型，譬如能充分感受作家、作品所傳遞的獨特情感，同時對語文學習活動具有較為濃厚的興趣，有較高的參與熱情。

五是任務(wù)行為成果典型。首先，任務(wù)引發(fā)的行為結(jié)果應(yīng)盡可能體現(xiàn)學生真實的語文素養(yǎng)狀況，體現(xiàn)學生真正的想法，而不是“訓練”的結(jié)果。其次，任務(wù)結(jié)果雖然是測試環(huán)境下形成的語言文字成品，但仍應(yīng)具有現(xiàn)實意義?？紙鰞?nèi)外、學校內(nèi)外，學生對語文、生活、世界、自我等的認識應(yīng)具有一致性。如下例5中第（2）（3）題，學生的回答可以展示學生的積累和思考，而第（4）題的成果則可運用于日常生活。

例4（美國“為升學與就業(yè)做準備評價聯(lián)盟”所開發(fā)的11年級英語語言藝術(shù)試題）

以上你已經(jīng)閱讀了節(jié)選自《流沙》（Quicksand）和《一位前黑奴的自傳》（The Autobiography of an Ex-Colored Man）中的文本，并解答了閱讀試題，下面請寫一篇文章來說明兩篇文本中相似的主題，并進一步分析兩位作者是如何借助人物、事件和環(huán)境來表現(xiàn)主題的。

例5

春夜喜雨杜甫（略）

飲湖上初晴后雨（其二）蘇軾（略）

問題：

（1）默寫一首描寫春天景象的詩詞，與上述兩首詩組成一組閱讀材料。用簡潔的語言闡述你選擇這首詩詞的理由。

（2）結(jié)合這幾位詩（詞）人的人生經(jīng)歷與創(chuàng)作主張，選擇一個角度評析這幾首詩詞。

（3）下面兩則材料是對示例作品的評點。你對這些觀點有什么看法？任選一則闡述你的理由。

浦起龍在《讀杜心解》中評杜詩：“寫雨切夜易，切春難?！薄啊惨舛紡捏量p里進透?！?/p>

陳衍在《宋詩精華錄》中評“欲把西湖比西子，淡妝濃抹總相宜”二句：“遂成為西湖定評?！?/p>

（4）結(jié)合下面的材料，給一名初一的學生寫一封信，向他介紹欣賞中國古典詩詞的合宜的方法。

明代楊慎在《升庵詩話》中說：“千里鶯啼，誰人聽得？千里綠映紅，誰人見得？若作十里，則鶯啼綠紅之景，村郭、樓臺、僧寺、酒旗，皆在其中矣?！睂τ谶@種意見，何文煥在《歷代詩話考索》中曾駁斥道：“即作十里，亦未必盡聽得著，看得見。題云《江南春》，江南方廣千里，千里之中，鶯啼而綠映焉，水村山郭無處無酒旗，四百八十寺樓臺多在煙雨中也。此詩之意既廣，不得專指一處，故總而命曰《江南春》……”

綜上，三類“學科情境”和“典型任務(wù)”共同提醒我們時刻注意追問和反思：測試題目是要學生做什么事情？做怎樣的事情？這樣的追問和思考是為了保證測試任務(wù)的意義，即盡量保證測試題都能有效檢測學生核心素養(yǎng)、學科核心素養(yǎng)的發(fā)展情況。再進一步說，這樣的測試本身，以及這樣的測試所引導(dǎo)下的教學，又能更加有效地促進學生核心素養(yǎng)、學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。我們需要為形成這樣的良性循環(huán)而努力。