王曉軒

閱讀是讀者將別人的“言”轉(zhuǎn)化為自己的“意”的一個個性化的過程。在這個過程中，難免會出現(xiàn)各種各樣的問題，鑒于目前閱讀教學中課堂提問學生回答較淺的狀況，教師可從“自問—互問—追問”這三種形式出發(fā)，引導學生與文本進行密切對話，以使學生的閱讀真正走向深入。

一、自問

“學貴有疑?！痹陂喿x教學之前，學生大都在預習的過程中對課文內(nèi)容有了一定了解。在教學的時候，教師可以鼓勵學生對文本的內(nèi)容進行自我提問，哪些是自己可以解決的，哪些是需要與教師和學生商討解決的，做到心中有數(shù)。如此教學，必將可以使學生對文本的理解逐漸走向深入。

如在教學《天游峰的掃路人》一課時，高年級學生已經(jīng)具有了一定的閱讀能力，因此，“文章共有幾個自然段，主要人物都有誰？寫了一件什么事？”等，這種學生很容易弄明白的問題就讓學生在自讀中解決，鼓勵學生就“天游峰有什么特點？從哪個地方可以看出來？這些景物描寫的地方去掉可以嗎？文中關(guān)于老人的外貌描寫有什么特點？”等諸如此類有價值的問題進行自問。在學生自問以后，再讓他們帶著問題閱讀課文。學生對問題定會有不一樣的理解與感受，進而解決問題的動力會更足，起到明顯的閱讀效果。

在閱讀教學中，教師要鼓勵學生從接地氣、真實的、有思維含量的問題方面進行質(zhì)疑，這樣的自問與質(zhì)疑在學生的潛心閱讀解決問題或者在教師的點撥指導下，定會得到質(zhì)的提升，使學生的閱讀真正走向深入。

二、互問

課堂教學是師生互動的學習場所。在學生閱讀的過程中，當他們經(jīng)過自問對所學內(nèi)容有了基本的了解以后，教師可以鼓勵學生以同桌或者小組的形式進行互問，這樣一來，在互動的學習交流以后，學生對文本的理解也必然更加深刻。

如在教學《最大的麥穗》一課時，教師可以放手讓學生先自主閱讀，對自己能夠解決的問題先行解決，然后再進入互問環(huán)節(jié)。在教師的鼓勵下，學生以同桌為單位展開了互問，有學生問：“蘇格拉底想讓弟子們懂得道理，為什么把弟子們帶到了麥田邊？”有學生問：“蘇格拉底為什么要讓弟子們在摘最大麥穗的時候，只許進，不許退？”有學生問：“讀了課文以后你有什么想法？”對于他們互相提出的問題，學生解決起來興致特別濃厚，這是教師提問所難以達到的效果。

在閱讀教學中，鼓勵學生以互問的形式進行閱讀，由于這些問題多數(shù)是學生經(jīng)過思考以后提出的，不僅可以極大地激發(fā)起同伴的學習興趣與表現(xiàn)欲、好勝心，還可以使學生對問題的理解更加深刻。

三、追問

教師是課堂活動的組織與引導者，學生在閱讀的過程中不可能對閱讀的重點難點有多么全面的了解與認識。在這種教學情形下就需要教師采用必要的提問來幫助學生把握課文的關(guān)鍵。當學生在教師的提問下理解仍然較淺時，教師就要善于通過恰當?shù)淖穯杹硪龑W生的思維真正走向深入。

如在教學《生命橋》一課時，在閱讀完課文以后，教師讓學生交流一下自己的閱讀感受。有學生說：“我想對老羚羊說，你們這種勇于犧牲奉獻的精神真是讓人類自愧不如??！”聽了學生的發(fā)言以后，教師追問道：“同學們，老羚羊勇于犧牲奉獻的精神的確值得我們學習，但是，我想說的是，人類真的不如羚羊嗎？”在教師的追問下，學生在經(jīng)過思考后回答道：“在人類中間也有許多讓人們感到可歌可泣的英雄故事，比如在汶川地震發(fā)生時……”這樣一來，學生對事物的認識就不再停留在表面，而是真正獲得了對課文的深刻理解。

教師適時的追問可以引起學生對問題深層次的思考，進而量變引起質(zhì)變，提升學生的閱讀能力。

在閱讀教學中，學生是學習的主人，教師只有從學生的具體情況出發(fā)，引導學生質(zhì)疑、解疑，才能真正幫助學生在語言的海洋里徜徉。