王孟君

（南京藝術(shù)學(xué)院音樂學(xué)院，江蘇 南京 210013）

科爾曼的音樂批評(píng)是一種反對(duì)音樂學(xué)界盛行的“實(shí)證主義”與“形式主義”意識(shí)形態(tài)的研究構(gòu)想，提倡研究者擺脫對(duì)于“客觀真理”追求的束縛，更多的讓主體介入研究中，去進(jìn)行闡釋和價(jià)值的判斷。除此之外，科爾曼的批評(píng)觀念是對(duì)音樂相關(guān)事項(xiàng)做出評(píng)價(jià)的一種思想，是一種視角和研究方法，因此，科爾曼的批評(píng)觀念雖主要涉及了音樂分析、音樂學(xué)、人類學(xué)、音樂表演等學(xué)科領(lǐng)域，沒有涉及到音樂教育學(xué)，但是，其批評(píng)的觀念在音樂教育學(xué)學(xué)科中依然有著可供借鑒的價(jià)值。

那么，實(shí)證主義哲學(xué)是如何影響音樂教育學(xué)的呢？科爾曼批評(píng)的觀念對(duì)中國(guó)的音樂教育哲學(xué)有何借鑒作用？

一、早期實(shí)證主義音樂教育哲學(xué)

因?yàn)橐魳方逃龑W(xué)本身是教育學(xué)與音樂學(xué)的一個(gè)交叉學(xué)科，那么音樂教育學(xué)作為音樂學(xué)的一個(gè)衍生學(xué)科，自然早期也受到了實(shí)證主義的影響。其次，音樂教育學(xué)產(chǎn)生于西方，我國(guó)早期的音樂教學(xué)制度是從西方的音樂教學(xué)體系學(xué)來的，因此，西方學(xué)科中的實(shí)證主義哲學(xué)難免影響了我國(guó)的音樂教育哲學(xué)。

實(shí)證主義哲學(xué)注重研究客觀事實(shí)，探尋一般規(guī)律，強(qiáng)調(diào)任何概念和理論都必須以可觀察的事實(shí)為基礎(chǔ)，并能為經(jīng)驗(yàn)所驗(yàn)證。在音樂教育研究、教學(xué)過程以及學(xué)生培養(yǎng)中體現(xiàn)為：（1）高校音樂教育課程內(nèi)容的選擇基本上都是系統(tǒng)性、權(quán)威性的。理論課內(nèi)容中的樂理、和聲、復(fù)調(diào)、曲式分析等都是體系化、普適性的知識(shí)，教科書具有至高無上的地位。（2）教學(xué)方法和教學(xué)原則都是總結(jié)出的一般規(guī)律。例如技能課中的聲樂、器樂等課程的教學(xué)。從聲樂教學(xué)來看，統(tǒng)一、固定的教學(xué)方法和教學(xué)原則雖然可以科學(xué)地教導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行發(fā)聲訓(xùn)練，但同時(shí)也很容易造成培養(yǎng)出的學(xué)生千篇一律的結(jié)果。（3）音樂教育理論研究者與實(shí)踐層面的脫離。實(shí)證主義哲學(xué)堅(jiān)持“客觀主義”和“整體觀”的原則，這樣會(huì)造成在認(rèn)識(shí)過程中主、客體的分離以及對(duì)個(gè)體的忽視。“客觀主義”體現(xiàn)在，音樂教育的理論研究者常以一種客觀的態(tài)度和方法來研究和闡釋音樂教育中的種種問題，他們?cè)谝魳方逃芯恐懈嘧裱氖强茖W(xué)的、邏輯的表達(dá)，很少把自己的主觀情緒和經(jīng)驗(yàn)帶入研究中，不是來自教學(xué)情境中，而是來自桌案的研究成果，難以在真實(shí)教學(xué)實(shí)踐中實(shí)行?！罢w觀”體現(xiàn)在，通常研究將培養(yǎng)主體——學(xué)生整體化，從而忽視學(xué)生的個(gè)體性、多樣性、主體性，這種對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)和教學(xué)的過程是一種機(jī)械的、統(tǒng)一的模板式教學(xué)，將學(xué)生從其具體的教學(xué)中抽離出來變成一種“抽象人”。（4）學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)中的知識(shí)本位。實(shí)證主義哲學(xué)引導(dǎo)下的學(xué)生培養(yǎng)具有“還原論”的特質(zhì)。實(shí)證主義認(rèn)為，復(fù)雜的事物是由簡(jiǎn)單的事物構(gòu)成，高級(jí)的運(yùn)動(dòng)過程由低級(jí)的運(yùn)動(dòng)過程構(gòu)成，弄清了簡(jiǎn)單的事物或低級(jí)的發(fā)展過程，就可以理解和解釋復(fù)雜的事物或高級(jí)的過程。還原論的實(shí)證主義將學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)還原為知識(shí)本位，知識(shí)本位注意的是學(xué)科知識(shí)內(nèi)部的整體性和邏輯性，而忽視學(xué)生的接受能力和興趣培養(yǎng)，認(rèn)為只要掌握了必要的音樂知識(shí)就算達(dá)到了培養(yǎng)的目的，它忽視了對(duì)學(xué)生進(jìn)行音樂教育的目的除了傳授確定的、體系的知識(shí)以外，還有培養(yǎng)他們富有個(gè)性的、情感的音樂表達(dá)和欣賞能力。

所幸學(xué)者們已經(jīng)意識(shí)到了實(shí)證主義音樂教育哲學(xué)的不足，開始尋求改變。中國(guó)音樂教育研究者超越工具理性范式的實(shí)證主義研究，走向一種基于學(xué)生為主體的音樂教育審美哲學(xué)的研究。

二、以審美為核心的音樂教育哲學(xué)轉(zhuǎn)向

20世紀(jì)以后西方開始出現(xiàn)很多反實(shí)證主義的觀點(diǎn)，包括音樂教育現(xiàn)象學(xué)、審美主義以及科爾曼批評(píng)的觀念等，西方教育科學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了研究范式的轉(zhuǎn)變，即“由過去探究普遍性的教育規(guī)律變化為尋求情境化的教育意義”。在種種學(xué)科新知識(shí)的沖擊背景下，中國(guó)的音樂教育哲學(xué)也形成了自己的“以審美為核心”的音樂教育哲學(xué)觀。那么，這種哲學(xué)觀念是否對(duì)科爾曼批評(píng)的觀念有著一定的借鑒或是與它有著相通之處？

據(jù)《普通高中音樂課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》可知，中國(guó)“以審美為核心”的音樂課程的核心素養(yǎng)包括審美感知、文化理解和藝術(shù)表現(xiàn)三個(gè)層面。

（一）審美感知層面?！靶乱魳穼W(xué)”研究中有一個(gè)共性特征，即主體闡釋的積極參與，同樣，科爾曼批評(píng)的觀念中最重要的一個(gè)部分也是強(qiáng)調(diào)主體對(duì)于音樂作品的闡釋，他主張改變從前在音樂研究中出現(xiàn)的只“實(shí)證”不“解讀”的方式，應(yīng)在“實(shí)證”取得的成果之上進(jìn)行個(gè)性化的闡釋，為此他還借鑒了文學(xué)批評(píng)中“新批評(píng)”理論的“文本細(xì)讀 ”（close-reading）模式并強(qiáng)調(diào)作品“上下文”考察（與音樂作品直接相關(guān)的各因素）的重要性。那么“主體闡釋”運(yùn)用在音樂教育領(lǐng)域即體現(xiàn)為學(xué)生對(duì)于音樂事項(xiàng)的個(gè)性理解和感知，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生的主體性，而不是教師灌輸以同一種審美理解。音樂教育活動(dòng)的目的不僅僅是對(duì)學(xué)生傳授音樂知識(shí)和技能，也不是以老師自己的經(jīng)驗(yàn)和審美標(biāo)準(zhǔn)束縛學(xué)生的藝術(shù)感知，而是應(yīng)該以引領(lǐng)者的身份，帶領(lǐng)他們?nèi)ンw驗(yàn)音樂，發(fā)掘每個(gè)人自己的音樂審美情趣，在課堂實(shí)踐中既要鼓勵(lì)所有學(xué)生積極參與到審美感知和體驗(yàn)的教學(xué)活動(dòng)中，又要避免教學(xué)過程中出現(xiàn)唯一性的音樂審美結(jié)論。“一千個(gè)人眼中有一千個(gè)哈姆雷特”，音樂領(lǐng)域中不存在固定的審美闡釋，闡釋即價(jià)值。

（二）文化理解層面?？茽柭岢谶M(jìn)行音樂分析時(shí)不應(yīng)停留于形式主義的層面對(duì)作品進(jìn)行內(nèi)部結(jié)構(gòu)分析，而是應(yīng)考慮到作品的“上下文”——具有批評(píng)的態(tài)度并結(jié)合審美體驗(yàn)和文化考察，從而使音樂分析導(dǎo)向“某種歷史文化語(yǔ)境下的音樂分析”，這一點(diǎn)在“以審美為核心”的音樂教育哲學(xué)中也有體現(xiàn)。音樂審美哲學(xué)中的文化理解是具有情境性的，而不是對(duì)于音樂教學(xué)原則或是音樂教材的僵化使用，在不同的文化情境下?lián)碛胁煌慕虒W(xué)方法。比如在教授陜北等地的民歌時(shí)，應(yīng)先教會(huì)學(xué)生們民歌的方言讀法，讓學(xué)生們用方言進(jìn)行演唱，而不是普通話，這才能讓學(xué)生進(jìn)入這首歌的文化語(yǔ)境中來；在進(jìn)行新疆、蒙古等少數(shù)民族的音樂作品欣賞與教學(xué)時(shí)，要抓住少數(shù)民族邊唱邊跳、載歌載舞的特點(diǎn)，讓學(xué)生們跟著音樂邊跳邊唱，從而進(jìn)入少數(shù)民族的生活文化情境中去。音樂是多樣的、音樂文化也是多樣的，所以文化情境所體現(xiàn)的音樂元素的多樣性一定要保留，不可在教學(xué)過程中把音樂元素加以統(tǒng)一的規(guī)范， 從而導(dǎo)致其本來的真實(shí)面目喪失。實(shí)證主義哲學(xué)邏輯思考下產(chǎn)生的音樂知識(shí)是孤立于具體文化情境的知識(shí)，無法真正體現(xiàn)不同文化情境中豐富的音樂教育情境，而音樂教育的過程必須在一定的文化情境中進(jìn)行，這也是音樂教師須遵循的方法論原則。 同時(shí)需要注意的一點(diǎn)是，要把握文化語(yǔ)境的度。正如科爾曼提倡的民族音樂學(xué)中文化語(yǔ)境是音樂的文化背景，是在與音樂的聯(lián)系中闡述音樂與社會(huì)的關(guān)系，或音樂的社會(huì)意義、文化意義。那么，在聯(lián)系文化語(yǔ)境進(jìn)行音樂教學(xué)的時(shí)候要注意不能對(duì)文化語(yǔ)境過分的強(qiáng)調(diào)，使得音樂教學(xué)變成了文化教學(xué)，與音樂有關(guān)的文化才是教學(xué)范圍內(nèi)的。

其次，科爾曼的批評(píng)視野在民族音樂學(xué)研究中體現(xiàn)為對(duì)文化的研究和對(duì)民間音樂、流行音樂的關(guān)注，中國(guó)音樂教育研究者可以從中獲得借鑒。20世紀(jì)以來的中國(guó)音樂教育學(xué)習(xí)過日本、歐美、蘇聯(lián)等國(guó)家，以至于近代以來，中國(guó)音樂教育體系的理論和實(shí)踐無不反映了西方的音樂價(jià)值觀念、教育觀念，從理論研究的方法、概念、術(shù)語(yǔ)到實(shí)踐層面的教材內(nèi)容、知識(shí)體系等都來自西方或是傾向西方。具有普適性的科學(xué)性的音樂知識(shí)一定程度上造成了研究者對(duì)本土音樂知識(shí)的遺忘，如果放任自流最終必然會(huì)對(duì)本土音樂文化傳承產(chǎn)生一定的消解性作用。針對(duì)此問題，中國(guó)“以審美為核心”的音樂教育哲學(xué)明確提出了“弘揚(yáng)民族音樂”的基本理念并在教材中加入了傳統(tǒng)音樂素材，但筆者認(rèn)為這還不夠。本土文化的傳承是個(gè)漫長(zhǎng)的過程，應(yīng)堅(jiān)持把本土音樂文化、民間音樂曲調(diào)當(dāng)成是教學(xué)過程中的中心，并繼續(xù)加大教材中本土音樂素材的篇幅。

（三）藝術(shù)表現(xiàn)層面。藝術(shù)表現(xiàn)是指通過歌唱、演奏、綜合藝術(shù)表演和音樂編創(chuàng)等活動(dòng)，表達(dá)音樂藝術(shù)美感和情感內(nèi)涵的實(shí)踐能力，使學(xué)生在特定的藝術(shù)表現(xiàn)環(huán)境中激發(fā)想象力、發(fā)揮創(chuàng)造力，獲得成就感。這一點(diǎn)正好體現(xiàn)出了往人的主體的轉(zhuǎn)向，強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體的審美體驗(yàn)和創(chuàng)造的主動(dòng)性，與科爾曼強(qiáng)調(diào)的主體闡釋不謀而合。

由此可見，雖然科爾曼沒有對(duì)音樂教育學(xué)做出相關(guān)闡述，但中國(guó)“以審美為核心”的音樂教育哲學(xué)中已經(jīng)滲透著科爾曼批評(píng)的觀念。

三、小結(jié)

綜上所述，科爾曼批評(píng)的觀念與目前我國(guó)音樂教育哲學(xué)中的相關(guān)觀點(diǎn)不謀而合，對(duì)我國(guó)實(shí)證主義哲學(xué)到審美主義哲學(xué)的轉(zhuǎn)向有著借鑒價(jià)值。在當(dāng)下“以審美為核心”的音樂教育哲學(xué)的指導(dǎo)下，中國(guó)音樂教育者和教育研究者要做的就是以音樂體驗(yàn)為中心，同時(shí)提升對(duì)本土音樂文化的認(rèn)同感，慢慢從教學(xué)素材、教學(xué)內(nèi)容到教學(xué)方式開始實(shí)現(xiàn)中國(guó)化，發(fā)展獨(dú)具中國(guó)文化教育特色的音樂教育實(shí)踐，這也正好符合科爾曼所提倡的文化語(yǔ)境下的音樂研究的要求。