陳小霞

【摘 要】數(shù)線是“數(shù)”學(xué)習(xí)中的重要材料。在三年級(jí)下冊(cè)“小數(shù)的初步認(rèn)識(shí)”的學(xué)習(xí)中，教材大量運(yùn)用了數(shù)線這一表征方式幫助學(xué)生理解小數(shù)的實(shí)際意義。但在三年級(jí)下冊(cè)期末檢測(cè)的測(cè)查中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)“數(shù)線上標(biāo)小數(shù)”的學(xué)習(xí)仍存在不少問(wèn)題，如忽略數(shù)線所給定的參考點(diǎn)、格子數(shù)錯(cuò)、直接將一小格當(dāng)作0.1等。針對(duì)這些問(wèn)題，教師在教學(xué)“小數(shù)的初步認(rèn)識(shí)”時(shí)，應(yīng)著力培養(yǎng)學(xué)生找整體“1”的意識(shí)，凸顯十等分的本質(zhì)，重視表征間的過(guò)渡并注意指導(dǎo)數(shù)格子的方法。

【關(guān)鍵詞】數(shù)線；小數(shù)；后測(cè)

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師通常會(huì)通過(guò)許多表征方式進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。數(shù)線作為學(xué)習(xí)“數(shù)”的重要材料，經(jīng)常出現(xiàn)在學(xué)習(xí)整數(shù)、分?jǐn)?shù)以及小數(shù)等內(nèi)容中。在三年級(jí)下冊(cè)“小數(shù)的初步認(rèn)識(shí)”的學(xué)習(xí)中，教材大量運(yùn)用了數(shù)線這一表征方式幫助學(xué)生理解小數(shù)的意義，在教材配套的練習(xí)冊(cè)中也經(jīng)常出現(xiàn)有關(guān)數(shù)線的練習(xí)。學(xué)生在三下已經(jīng)學(xué)過(guò)“小數(shù)的初步認(rèn)識(shí)”，經(jīng)歷過(guò)期末復(fù)習(xí)和期末檢測(cè)的學(xué)生，那么他們對(duì)“數(shù)線上標(biāo)小數(shù)”這一知識(shí)點(diǎn)的理解達(dá)到了什么程度？為了解學(xué)生的真實(shí)掌握情況，筆者設(shè)計(jì)了相應(yīng)的后測(cè)題，對(duì)學(xué)生進(jìn)行了測(cè)查。

一、后測(cè)題

二、測(cè)查的對(duì)象及過(guò)程

筆者選擇兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生作為樣本，共計(jì)60人。這些學(xué)生在三年級(jí)下冊(cè)的最后一個(gè)單元學(xué)習(xí)了“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)”和“小數(shù)的初步認(rèn)識(shí)”，并且已經(jīng)完成了期末復(fù)習(xí)和期末檢測(cè)。學(xué)生在期末試卷上考到了“數(shù)線上標(biāo)小數(shù)”的問(wèn)題，但在測(cè)查前教師并沒(méi)有對(duì)期末試卷上的相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行講解。教師以班級(jí)為單位測(cè)試上面的題目，不提供任何幫助，也沒(méi)有規(guī)定時(shí)間，學(xué)生認(rèn)為已經(jīng)完成就上交測(cè)試卷，如果認(rèn)為自己不能解決該問(wèn)題，也可以上交。

三、測(cè)查的結(jié)果及分析

通過(guò)對(duì)測(cè)查結(jié)果的統(tǒng)計(jì)和分析，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)于①號(hào)方框和②號(hào)方框的解答情況基本一致，所以在下面的水平層次討論中，我們把兩個(gè)方框的情況一起進(jìn)行分析。根據(jù)答案是否正確，想法是怎樣的，我們把學(xué)生的回答分成以下5個(gè)水平層次。

水平0與水平1：答案錯(cuò)誤，占10.0%。水平0的兩個(gè)學(xué)生（如圖1）無(wú)視題目中給定的參考點(diǎn)1、2，覺得0的后面相繼應(yīng)該是1、2、3……所以①號(hào)方框里填2，②號(hào)方框里填12。這樣的錯(cuò)誤在前測(cè)中出現(xiàn)得較多。

水平1的四個(gè)學(xué)生（如圖2）在數(shù)的方法上存在錯(cuò)誤，他們將0所對(duì)的分隔線當(dāng)作0.1，①號(hào)方框箭頭所指的分隔線是0.3；將1所對(duì)的分隔線當(dāng)作1.1，②號(hào)方框箭頭所指的分隔線是1.3。這樣的錯(cuò)誤在前測(cè)中也大量存在。

水平2～4答案正確，占了90.0%。正確率高是否說(shuō)明學(xué)生理解了“數(shù)線上標(biāo)小數(shù)”的實(shí)際意義？從對(duì)具體想法的統(tǒng)計(jì)中，我們發(fā)現(xiàn)并不是如此。水平2的46.7%的學(xué)生認(rèn)為0或1后面幾格就是零點(diǎn)幾或一點(diǎn)幾（如圖3）；水平3的11.7%的學(xué)生先考慮箭頭所指的位置處于哪兩個(gè)整數(shù)之間（如圖4），再按照水平2的方式進(jìn)行思考。從中可以看出，這些學(xué)生并不清楚0.1的意義，但也能成功地給出正確答案。

四、測(cè)查的結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

本次測(cè)查單從結(jié)果上看，正確率高達(dá)90%，但分析學(xué)生的想法，只有31.7%的學(xué)生能從相鄰兩個(gè)計(jì)數(shù)單位之間的進(jìn)率或十等分的角度思考，說(shuō)明學(xué)生對(duì)于在“數(shù)線上標(biāo)小數(shù)”的實(shí)際能力不容樂(lè)觀。常犯的錯(cuò)誤有三種：（1）忽略數(shù)線所給定的參考點(diǎn)，直接將一小格當(dāng)作1；（2）數(shù)格子的方法錯(cuò)誤；（3）直接將一小格當(dāng)作0.1。其中第三種錯(cuò)誤最普遍，水平1～3共65%的學(xué)生犯了這個(gè)錯(cuò)誤。

從問(wèn)卷中學(xué)生的想法和對(duì)部分錯(cuò)誤學(xué)生的訪談中得知，錯(cuò)誤的學(xué)生缺少解決數(shù)線問(wèn)題前先尋找整體“1”和確定將整體“1”幾等分的意識(shí)。當(dāng)建議部分學(xué)生先找出整體“1”時(shí)，又發(fā)現(xiàn)他們對(duì)在數(shù)線上找整體“1”存在困難。

（二）建議

根據(jù)以上結(jié)論，對(duì)教學(xué)有以下四點(diǎn)建議。

1.培養(yǎng)學(xué)生找整體“1”的意識(shí)

從學(xué)生的想法中可以看出，水平0～3的學(xué)生在解決問(wèn)題時(shí)，沒(méi)有去分析問(wèn)題中的整體“1”是什么以及將“1”平均分成幾份。在分?jǐn)?shù)的教學(xué)中，比較強(qiáng)調(diào)把整體 “1”進(jìn)行平均分，分母表示“1”平均分成的份數(shù)，分子表示這樣的幾份。因?yàn)榻虒W(xué)中強(qiáng)調(diào)，所以學(xué)生在進(jìn)行分?jǐn)?shù)的相關(guān)練習(xí)時(shí)能自覺地關(guān)注每個(gè)問(wèn)題的整體“1”。在小數(shù)的學(xué)習(xí)中，由于大多數(shù)教材是在分?jǐn)?shù)與小數(shù)的聯(lián)系中引入小數(shù)的，學(xué)生在理解小數(shù)時(shí)，只關(guān)注與分?jǐn)?shù)的對(duì)應(yīng)，而小數(shù)的整體“1”往往被忽視。尤其是學(xué)到帶小數(shù)的時(shí)候，整體“1”更容易被忽視。

建議教學(xué)中教師在加強(qiáng)小數(shù)與分?jǐn)?shù)聯(lián)系的同時(shí)，讓學(xué)生借助多元情境，經(jīng)歷直接描述小數(shù)產(chǎn)生的過(guò)程，即“將（ ）平均分成10份、100份……表示這樣（ ）份的數(shù)就是零點(diǎn)幾或零點(diǎn)零幾……”在語(yǔ)言描述中讓學(xué)生感受到小數(shù)的整體“1”和分?jǐn)?shù)的整體“1”同等重要，從而形成自動(dòng)化的意識(shí)，即解釋小數(shù)意義時(shí)先思考該小數(shù)的整體“1”是什么。聯(lián)系到數(shù)線問(wèn)題，在解決問(wèn)題時(shí)第一步應(yīng)先思考“把（ ）進(jìn)行平均分”。

2.凸顯十等分的本質(zhì)

在小數(shù)的符號(hào)中，整體“1”被等分成多少等份是隱含在數(shù)位中的，占多少份由小數(shù)點(diǎn)后的部分顯示。當(dāng)整體“1”被分成10的冪次方等份時(shí)，才能用小數(shù)表示。從測(cè)查中了解到，學(xué)生很難想到小數(shù)符號(hào)和10的冪次方等分的關(guān)系。這與學(xué)生在學(xué)習(xí)“小數(shù)的初步認(rèn)識(shí)”時(shí)所接觸到的問(wèn)題情境有關(guān)。以人教版教材為例，在“小數(shù)的初步認(rèn)識(shí)”的學(xué)習(xí)中，教材呈現(xiàn)的都是十等分的例子：米與分米、元與角、面積形式的十格圖、將整體“1”均分成10份的數(shù)線圖等。這樣的情境，學(xué)生即使不懂一位小數(shù)的意義，也知道0.2就是涂2格，0.5表示數(shù)線中的5小格……所謂“熟悉的地方?jīng)]風(fēng)景”，十等分的情境無(wú)形中干擾了學(xué)生對(duì)小數(shù)本質(zhì)的關(guān)注與把握。再加上教師在教學(xué)上不斷強(qiáng)調(diào)0.□和[□10]的對(duì)應(yīng)關(guān)系，學(xué)生只關(guān)注到表示幾份，而忽略了整體“1”被平均分成幾份。

建議教師在使用教材中列舉的十等分的素材后，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)所有的素材進(jìn)行對(duì)比，從而發(fā)現(xiàn)使用的素材不同，但都表示把整體“1”平均分成10份、100份……表示其中的若干份，促使學(xué)生從對(duì)個(gè)別具體量的感知躍升為對(duì)一類現(xiàn)象的感知。在此基礎(chǔ)上增加一些非十等分的問(wèn)題。如類似圖8的判斷題，讓學(xué)生在判斷和說(shuō)理中明晰十等分的重要性?；蝾愃茍D9的不是等分成10份的數(shù)線，在錯(cuò)誤答案0.2和正確答案0.4的辯論說(shuō)理中再一次聚焦十等分。

3.重視表征間的過(guò)渡

經(jīng)歷了建議1和建議2的教學(xué)后，學(xué)生可能對(duì)于數(shù)線的理解還存在難度。因?yàn)橹八佑|的線段模型（如圖10）和面積模型（如圖11），都是把整條線段或整個(gè)圖形看作整體“1”，小數(shù)表示的是線段中的一小段或圖形中的一小塊。

而數(shù)線上除了0和1這兩個(gè)數(shù)，還有2、3、4等數(shù)的存在，這給學(xué)生如何確立整體“1”帶來(lái)了困惑。另外，數(shù)線上的小數(shù)表示兩種意思：一是表示數(shù)與數(shù)線上的點(diǎn)之間的一一對(duì)應(yīng)，如①號(hào)方框所指的點(diǎn)對(duì)應(yīng)的數(shù)是0.1；二是一個(gè)數(shù)與一段有向線段的對(duì)應(yīng)，如0所對(duì)應(yīng)的點(diǎn)到①號(hào)方框所對(duì)應(yīng)的點(diǎn)之間的這一段是0.1。學(xué)生之前接觸的線段模型和面積模型對(duì)表示的第一種意思沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)積累，對(duì)表示的第二種意思有經(jīng)驗(yàn)積累，但因?yàn)閿?shù)線問(wèn)題中并沒(méi)有標(biāo)出有向線段，學(xué)生遷移起來(lái)有困難。

建議教師在教學(xué)時(shí)放慢從其他模型過(guò)渡到數(shù)線模型的過(guò)程，重視表征間的過(guò)渡。教師可以進(jìn)行如下嘗試：課件出示一根米尺，讓學(xué)生用這根米尺量一量彩帶的長(zhǎng)度（長(zhǎng)1.2米）。學(xué)生通常會(huì)想到兩種方法，一是把超過(guò)1米的零頭單獨(dú)量，二是在原來(lái)米尺的后面再增加一根米尺。量出彩帶后讓學(xué)生繼續(xù)思考，如果彩帶超過(guò)2米，怎么辦？超過(guò)3米呢？課件將4根米尺漸變成數(shù)線，并介紹：數(shù)線上的0、1、2、3、4……都是以前學(xué)過(guò)的數(shù)，叫自然數(shù)。接著課件演示將數(shù)線上每一段都平均分成10份的過(guò)程，讓學(xué)生填一填0過(guò)去的第一個(gè)點(diǎn)用小數(shù)表示是多少，并對(duì)意義進(jìn)行追問(wèn)，即0到1之間被平均分成10份，0.1表示0到這里（教師手指數(shù)線上0.1的刻度）的長(zhǎng)度，這個(gè)點(diǎn)就可用0.1表示。接下去的教學(xué)逐步從一份過(guò)渡到幾份、從純小數(shù)過(guò)渡到帶小數(shù)。這樣的教學(xué)可以幫助學(xué)生順利地從線段模型過(guò)渡到數(shù)線模型。

4.指導(dǎo)數(shù)格子的方法

經(jīng)歷以上三個(gè)建議的教學(xué)，學(xué)生還有可能像水平1顯示的那樣數(shù)錯(cuò)格子。其實(shí)這樣的錯(cuò)誤并不是第一次出現(xiàn)，學(xué)生在一年級(jí)上冊(cè)解決如圖12的問(wèn)題時(shí)，會(huì)錯(cuò)將鋼筆數(shù)成7格長(zhǎng)，將活動(dòng)鉛筆數(shù)成8格長(zhǎng)。

一年級(jí)下冊(cè)解決如圖13的“紙片有多長(zhǎng)”的問(wèn)題時(shí)，會(huì)錯(cuò)將紙片數(shù)成4厘米長(zhǎng)。

在“方向與位置”單元，描述如圖14的4路公交車路線時(shí)，會(huì)將“4路公交車從光明路向東行駛2站到商場(chǎng)”錯(cuò)數(shù)成“行駛3站到商場(chǎng)”。

各個(gè)年級(jí)都會(huì)出現(xiàn)類似的錯(cuò)誤，說(shuō)明教師對(duì)此類錯(cuò)誤不夠重視，也說(shuō)明對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)此類錯(cuò)誤根深蒂固。如何杜絕此類錯(cuò)誤的發(fā)生？筆者覺得落實(shí)數(shù)線上的小數(shù)表示的兩種意思是根本，除此之外可借助邊畫弧線數(shù)格子的方法來(lái)突破。如果采用數(shù)分隔線的方法，則強(qiáng)調(diào)起點(diǎn)不數(shù)。

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（浙江省江山市教師進(jìn)修學(xué)校 324100）