昂娟

摘要：選取ewant育網(wǎng)開放教育平臺的《2D動畫制作》為課程學習對象，以筆者所授課的兩個平行班為教學對象進行實證研究，探討不同強弱的教師干預效能對學生MOOC學習績效的影響程度。驗證結(jié)論為：強干預行為對學生的MOOC學習投入度、學習目標完成水平和MOOC成績均具顯著促進作用。建議教師將優(yōu)秀的MOOC資源深度融合至課堂進行混合學習，為學生定制個性化MOOC學習路徑提供學習支持和引導，從而最大化MOOC學習績效。

關(guān)鍵詞：教師干預；MOOC；學習績效；有效學習

MOOC學習已成為當前重要的在線學習方式，然而，MOOC學習的靈活性和自主性也會導致學習者學習績效低下，高輟學率、低完成率成為困擾學者的首要問題。在線學習強調(diào)“以學生為主體，以教師為主導”，教師需要在學生的MOOC學習進程中進行有效干預，充分發(fā)揮主導作用，方可最大化實現(xiàn)學生的MOOC學習績效。本研究將從教師干預效能角度探討分析對大學生MOOC學習績效的影響程度。

一、研究現(xiàn)狀

在中國知網(wǎng)全文數(shù)據(jù)庫以“MOOC”為主題詞進行精確檢索哄獲得5004篇文獻。國內(nèi)MOOC文獻在2012年首次“亮相”，從2014年起研究呈現(xiàn)“井噴式”增長，隨后一直保持穩(wěn)定增長狀態(tài)。然而，關(guān)于MOOC的學習績效研究成果卻甚微，以主題詞為“MOOC”和“學習績效”進行精確檢索，僅獲得12篇文獻（見表1）。

在關(guān)于MOOC學習績效的研究上，筆者曾在《MOOC有效學習調(diào)查研究——以“2D動畫制作”課程為例》和《MOOC對大學生技能競賽學習之影響因素研究》中，分別用實證法研究學生應(yīng)用ShareCourse平臺和網(wǎng)易云課堂的MOOC課程的學習績效情況，結(jié)果顯示，影響學生MOOC學習績效的因素主要體現(xiàn)在“平臺普適性不強，作業(yè)提交互評功能不健全，學習內(nèi)容難度較大，時間自我管理欠缺”等方面，提出課程的易訪問性和內(nèi)容的實用性是影響學生修完MOOC課程的首要因素，并建議MOOC開發(fā)者和課程提供者可從“開課時間、學習視頻、作業(yè)互評與反饋機制、建立學習同伴、加強互動討論”等方面提高學習者MOOC學習績效。

方旭在《MOOC學習行為影響因素研究》一文提出MOOC學習行為影響因素模型，通過實證研究，從學習者的主觀規(guī)范感知、有用性感知和易用性感知等三方面探討對MOOC學習意向的影響程序。

鄭勤華等人在《MOOCs中學習者論壇交互中心度與交互質(zhì)量的關(guān)系實證研究》一文中，以Coursera平臺的某門課程為調(diào)研對象進行數(shù)據(jù)分析，研究表明，學習者在開課初的社交質(zhì)量對整個學業(yè)過程的交互水平產(chǎn)生顯著影響。

綜觀現(xiàn)有的MOOC學習績效研究，多數(shù)是從學習者角度來進行分析，如上述列舉的數(shù)例。另有部分文獻從平臺技術(shù)角度提出自適應(yīng)學習系統(tǒng)模型，促進學習績效。

二、研究過程

筆者結(jié)合自己所授專業(yè)課《Flash動畫基礎(chǔ)》，從ewant育網(wǎng)開放教育平臺選擇與其開設(shè)內(nèi)容和時間相吻合的《2D動畫制作》MOOC課程作為調(diào)研課程，（該課程由國立云林科技大學楊晰勛和陳世昌老師主講，學習周期近三個月），學生提供課后拓展資源加以學習研究，并分別對筆者所授課兩個平行班實施不同強度的教師干預效能，探討學生MOOC學習績效的差異性。

（一）研究目的

探討教師干預強弱效能對學生MOOC學習績效的影響程度，以期從教師視角提出促進學生MOOC學習績效的有效方案。

（二）研究假設(shè)

筆者試圖從教師干預視角探討驗證如下三個問題：（1）實驗班與對照班的MOOC學習投入度差異顯著。（2）實驗班與對照班的MOOC學習目標完成水平差異顯著。（3）實驗班與對照班的MOOC成績差異顯著。

（三）研究設(shè)計

筆者選取所授課程的兩個平行班為實驗對象，研究開始前，通過問卷分別對學生的MOOC學習經(jīng)驗進行前測，若無顯著差異，則視兩個班學生的MOOC學習經(jīng)驗水平能力相當。

研究指定1班為實驗班，2班為對照班。其中，實驗班39人，對照班37人。對實驗班實施強教師干預行為，就對照班實施弱教師干預行為；其他方面，如授課內(nèi)容、授課時數(shù)和授課進度等，兩班皆保持一致。

研究從2016年9月6日始，在此后近13周的MOOC學習結(jié)束后，通過問卷進行半結(jié)構(gòu)化網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)查，剔除回答不完整的無效問卷，最終分別獲得實驗班和對照班有效樣本數(shù)為38和32。調(diào)查結(jié)束后，用獨立樣本t檢驗，分別對兩個班學生MOOC學習績效進行分析，驗證上述研究假設(shè)。

（四）研究工具

問卷采用封閉式問題，使用單選題編碼方法，分別按選項順序?qū)ψ兞烤幋a為1、2、3、4、5，其余選項數(shù)值類推，并采用SPSS19.0對問卷數(shù)據(jù)進行分析和處理。

（五）實驗方案

根據(jù)筆者所授課程《Flash動畫基礎(chǔ)》需要，選擇《2D動畫制作》MOOC課程，分別組織所授課程的兩個平行班學生進行注冊學習。在學習過程中，教師分別對兩個班級實施不同性質(zhì)的干預，實驗班的教師干預性強，在學習過程中，教師通過微博、微信、QQ等社交媒體組織學生進行學習討論，并對學生的作業(yè)進行展示，最后將MOOC成績納入課程考核中。對照班的教師干預性弱，僅發(fā)布通知組織學生自主完成學習，也將MOOC成績納入課程考核中，上述實驗方案如圖1所示。

三、研究結(jié)果

（一）信度分析

在對問卷數(shù)據(jù)分析前，通常需對數(shù)據(jù)進行信度分析以驗證其科學性和可靠性。一般認為，Cron-bachs Alpha系數(shù)大于0.9，表明數(shù)據(jù)信度極高。本研究整體的Cronbachs Alpha系數(shù)為0.928，大于0.9，說明問卷數(shù)據(jù)具有很高的內(nèi)在一致性，可信度非常高。

（二）實驗班與對照班的MOOC學習經(jīng)驗前測分析endprint

實驗前，通過網(wǎng)絡(luò)問卷分別對實驗班與對照班進行了MOOC學習經(jīng)驗的測試，問題選項分別為“沒聽說過”“聽說過，但無學習經(jīng)驗”“少于3個月”“3個月～6個月”“6個月-12個月”和“1年以上”，依次賦值為1、2、3、4、5和6。

對兩班學生的MOOC學習經(jīng)驗進行獨立樣本t檢驗，得到表2所示結(jié)果：D=0.588>0.05，說明實驗班與對照班的MOOC學習經(jīng)驗水平無顯著性差異；標準差分別為1.192和1.176，說明兩班學生的組內(nèi)MOOC學習經(jīng)驗差異較小。

實驗班和對照班均值分別為3.34和3.19，皆為3～4，且接近3，說明兩個班學生的MOOC學習經(jīng)驗皆處在6個月以下水平目以少于3個月的學生偏多。

（三）研究結(jié)果分析

1.實驗班與對照班的MOOC學習投入度差異顯著。對學生的MOOC學習投入度進行分析，主要從MOOC完成的進度和每周投入MOOC學習的時間兩方面來展開。

“MOOC完成的進度”問題選項分別為“只瀏覽過，但未學過”“學了1/3”“學了1/3～2/3”“學了2/3以上，但未學完”“全部學完”和“不僅全部學完，對部分章節(jié)還重復多次學過”，依次賦值為1、2、3、4、5、6和7。

“每周投入MOOC學習的時間”問題選項分別為“少于1小時”“1小時～3小時”“3小時～5小時”和“5小時以上”，依次賦值為1、2、3和4。

對兩個班學生的MOOC學習投入度進行獨立樣本t檢驗，得到表3所示結(jié)果：學習進度和學習時間的p皆為0.000，小于0.05，故接受原假設(shè)，說明實驗班與對照班的MOOC學習投入度存在顯著性差異。

實驗班和對照班的學習進度標準差分別為0.714和1.107，說明兩個班學生組內(nèi)MOOC學習進度差異較小。實驗班學習進度均值為5.63，說明實驗班的平均學習進度位于2/3至全部學完，且5.63接近6，說明大部分學生全部學完。對照班均值為3.53，說明對照班的平均學習進度位于1/3～2/3。

實驗班和對照班的學習時間標準差分別為0.935和0.716，說明兩個班學生的組內(nèi)MOOC學習時間投入度差異較小。實驗班學習時間均值為2.79，說明實驗班平均每周投入MOOC學習的時間為1小時～5小時，且2.79接近3，說明大部分學生每周投入MOOC學習的時間為3小時～5小時。對照班均值為1.56，說明對照班平均每周投入MOOC學習的時間在3小時以下。

通過對學生的MOOC學習投入度數(shù)據(jù)進行分析可知，實驗班均值高于對照班，由此得出教師干預性強對督促學生在MOOC學習的投入度上具有顯著促進作用。

2.實驗班與對照班的MOOC學習目標完成水平差異顯著。在新的課程標準中，強調(diào)學生對知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維目標的達成。這三維目標互相聯(lián)系，融為一體，能綜合反映學生的發(fā)展要求。筆者圍繞該三維目標，通過如下題項調(diào)查學生的學習目標完成水平（見表4）。（1）知識與技能目標。知識與技能目標又稱結(jié)果性目標，強調(diào)學生對知識的了解、理解和掌握。在此筆者通過對學生的動畫制作知識原理和對知識的融會貫通能力兩個題項，對學生的知識與技能目標完成水平進行調(diào)查。（2）過程與方法目標。過程與方法目標又稱程序性目標，強調(diào)學生在做中學、學中做和反思的能力。筆者通過對學生的自主學習能力和在線社交能力兩個題項，對學生的過程與方法目標完成水平進行調(diào)查。（3）情感態(tài)度與價值觀目標。情感態(tài)度與價值觀目標又稱體驗性目標，是學生在學習后的態(tài)度傾向和主觀體會。筆者通過對學生的在線學習感受、MOOC教學滿意度、MOOC學習期望值和推廣MOOC等題項，對學生的情感態(tài)度與價值觀目標完成水平進行調(diào)查。

研究采用李克特5等分測量法對學習目標完成水平進行測量，選項分別為“非常不贊成”“不贊成”“中立”“贊成”和“非常贊成”，并依次賦值為1、2、3、4和5，分值越高，表明學生的認同感越強，學習目標完成水平越高，反之，認同感越弱，學習目標完成水平越低。

對兩個班學生MOOC學習目標完成水平進行獨立樣本t檢驗，得到表4所示結(jié)果：所有題項的p<0.05，故接受原假設(shè)，說明實驗班與對照班MOOC學習目標完成水平存在顯著性差異。實驗班和對照班的標準差分別為0.718～1.001和0.801～1.177，說明兩個班學生的組內(nèi)MOOC學習目標完成水平差異較小。

實驗班均值皆為3～4，說明實驗班大部分學生對自身學習目標完成水平的認同度處在“中立”和“認同”之間。其中，知識與技能維度“掌握了動畫制作知識原理”這項均值相對最高，為3.61，說明實驗班對知識的掌握水平認同感最強。另外，情感態(tài)度與價值觀維度“學習效果達到了先前期望”和“會推薦同學或朋友使用MOOC”這兩項均值為3.53，也相對較高，說明實驗班對MOOC學習持較認可態(tài)度。過程與方法維度“與學伴的在線社交能力得到鍛煉”均值相對最低，為3.26，說明大部分學生對社交能力該項學習目標的完成水平持中立態(tài)度。

對照班均值皆在2左右，說明對照班大部分學生對自身的學習目標完成水平認同度不高，處在“不贊成”和“中立”之間。尤其是知識與技能維度“能融會貫通所學知識制作動畫”和過程與方法維度“自主學習能力得到了提高”的均值皆在2以下，說明對照班大部分學生對這兩項學習目標的完成水平持否定態(tài)度。

通過對MOOC學習目標完成水平幾項指標的數(shù)據(jù)分析可知，實驗班均值皆高于對照班，可以得出，教師干預性強對促進學生實現(xiàn)MOOC學習目標具有顯著正向促進作用。

3.實驗班與對照班的MOOC成績差異顯著。“MOOC學習成績”問題選項分別為“0分～9分”“10分～19分”“20分～29分”“30分～39分”“40分～49分”“50分～59分”“60分～69分”“70分～79分”“80分～89分”和“90分-100分”，依次賦值為1、2、3、4、5、6、7、8、9和10。

利用SPSS對兩個班學生的MOOC成績進行獨立樣本t檢驗，得到表5所示結(jié)果：p=0.000<0.05，故接受原假設(shè)，說明實驗班與對照班的MOOC成績存在顯著性差異。實驗班標準差為0.775，說明實驗班的MOOC成績差異較小，對照班標準差為3.469，說明對照班的MOOC學習成績差異較大。

實驗班均值為7.68，說明實驗班的平均成績?yōu)?0分～79分，且7.68接近8，說明70分～79分的人數(shù)偏多，且由圖2可知，實驗班共有68.4%的學生分數(shù)為70分～79分，該區(qū)間人數(shù)最多。成績?yōu)?0分～89分.60分～69分.50分～59分和40分～49分的人數(shù)占比分別為5.3%、18.4%、5.3%和2.6%，最低分為40分～49分。

對照班均值為3.97，然而對照班標準差較大，由圖2可知，對照班共有56.3%的學生分數(shù)為0分，該區(qū)間人數(shù)最多。成績?yōu)?0分～89分、70分～79分和60分～69分的人數(shù)占比分別為12.5%、9.4%和21.9%。另外，對照班80分～89分和60分～69分的人數(shù)比例大于實驗班，尤其是高分段80分～89分的人數(shù)比例比實驗班多7.2%，說明對照班學生提高自主學習能力和自我約束力是取得較高MOOC成績的重要因素。

綜上所述，通過對MOOC成績數(shù)據(jù)分析，實驗班均值高于對照班，可以得出教師干預性強對學生取得良好的MOOC成績具有顯著影響。

四、研究結(jié)論

隨著在線學習的發(fā)展，MOOC已成為大學生定制個性化學習的首選平臺。然而，2016年《地平線報告》指出，當前的在線學習技術(shù)尚不能完全解決個性化學習的問題，還需包含有效的教師參與凹。筆者從教師干預視角通過實證研究得出：教師實施強干預行為對學生的MOOC學習投入度、學習目標完成水平和MOOC成績均具有顯著促進作用。另外，學生較強的自主學習能力也是取得優(yōu)良MOOC成績的重要因素。

綜觀MOOC迅猛的發(fā)展態(tài)勢，建議教師將優(yōu)秀的MOOC資源深度融合至課堂進行混合學習，通過微博、微信、QQ等社交媒體加強學習討論和成果展示，通過豐富的學習行為數(shù)據(jù)對學生的MOOC學習成效進行分析，為學生定制個性化MOOC學習路徑提供學習支持和引導，為提高課程教學質(zhì)量和MOOC學習績效提供創(chuàng)新思路。endprint