劉剛 蔡辰梅 龐玲

摘 要：引入一個概念并不意味著這一概念就能在理論發(fā)展和實踐改進中發(fā)揮實質性作用，需要一個再研究、再發(fā)現，甚至是重新界定的過程。對教學學術這一概念的把握和運用需要基于內涵與相關概念辨析進而澄清，基于外延對其具體存在樣態(tài)進行描述，同時還需基于特征展開核心本質的探究。經由多維度的探索，才能全面而深入地形成清晰的概念認知，為這一概念在教育實踐中的有效運用奠定認識前提。

關鍵詞：教學學術；專業(yè)學術；學術性教學；優(yōu)秀教學

引入一個概念并不意味著這一概念就能在理論發(fā)展和實踐改進中發(fā)揮實質性作用。概念潛在的學術價值和影響力的實現需要學者基于本國文化和現實進行持續(xù)的思考和探索，是一個概念再研究、再發(fā)現，甚至是重新界定的過程。從一個舶來品到實現本土化，需要研究者群體現實性的再創(chuàng)造，才能使概念在理論演進和實踐完善中展現其應有的生命力。對于“教學學術”這一概念而言，更是如此。這一概念內涵的抽象性以及外延的廣泛性，尤其是與相關概念之間邊界的模糊性都導致了其進一步發(fā)展和應用中的障礙。為此，本研究嘗試對教學學術及其重要相關概念進行辨析，并從外延劃分和特征提煉的維度進一步探究和逼近這一概念的本質，從而推動學界對這一概念進一步的把握和運用。

一、基于內涵的教學學術相關概念辨析

對概念的內涵與外延的理解伴隨著研究的進展，或者說對概念的界定不斷清晰，在不同概念之間建立起清晰邊界的過程本身就是領域性研究推進的重要組成部分。對教學學術及重要相關概念的辨析同樣折射著這一研究的發(fā)展和進步。

（一）專業(yè)學術與教學學術

在對教學學術展開研究的過程中，面臨一個首要的實際問題就是如何解釋清楚“教學學術”與傳統(tǒng)“專業(yè)學術”的區(qū)別。人們熟知并且根深蒂固的是對專業(yè)學術的認同，于是就會用專業(yè)學術的標準和觀念來衡量和理解教學學術，難免形成對教學學術的誤解甚至是扭曲。因此，“教學學術”要贏得應有的學術地位，在人們的心目中確立清晰的概念和印象，就必須能夠對自身與專業(yè)學術的本質性區(qū)別進行明確。教學學術研究者不只是在研究教學學術，更為重要的使命是在研究過程中更有力地傳播對于教學學術的正確觀念和認識，推動教學學術形成更為明確和強大的理論和實踐影響力?；谘芯窟^程中對教學學術的持續(xù)反思，本研究嘗試從以下四個維度對教學學術和專業(yè)學術進行辨析和區(qū)分。

1.知識基礎維度

專業(yè)學術更多依賴學科專業(yè)知識，知識類型較為純粹和單一，學科知識邊界清晰。教學學術所包含的知識類型體系則較為豐富與多元，既包括學科專業(yè)知識，即本體性知識；還包括教育學、心理學在內的條件性知識；還包括與教師個人經驗密切相關的實踐性知識，尤其需要的是舒爾曼所強調的學科教學知識。因此，相對于專業(yè)學術，教學學術在知識結構和類型上更具廣泛性、綜合性以及應用性的鮮明特征。

2.研究內容維度

專業(yè)學術強調研究內容在專業(yè)領域內的高深性和前沿性，通過科學研究過程實現專業(yè)知識領域的突破和進展，強調的是“發(fā)現的學術”或“探究的學術”。因為，“探究的學術是學術的開端，并且是知識分子生活的中心”。[1]而教學學術研究和探討的則是“知識傳播”的有效性，研究的是復雜教學情境中，文化知識傳承和學生成長的質量和有效性。其所體現的正是紐曼所倡導的“大學的理想”——“大學應為傳授普遍知識而設，為學生而設，為學生的心智發(fā)展、性格修養(yǎng)和理智成熟而設?！盵2]正是在這個意義上，博耶指出，“必須給教學學術以應有的尊嚴和地位，以保學術之火不斷燃燒?！盵3]

3.研究目的維度

專業(yè)學術的目的在于發(fā)現真理，雖然其也有一部分實踐應用性研究，但其更重要的目的在于知識的累積創(chuàng)新和學科理論體系的建構，旨在探索和闡明真理，增進人類知識。教學學術的核心目的則在于運用研究的方式尋找和發(fā)現知識傳播和人才培養(yǎng)的科學規(guī)律和有效方法，并在教學實踐中的運用實現大學人才培養(yǎng)質量的提升。因此，教學學術是“基于教學實踐，在教學實踐中，并且為了教學實踐”的學術研究目的和過程，旨在改進教學實踐，高水平完成人才培養(yǎng)目標。美國哈佛學院前院長哈瑞·劉易斯指出，“傳統(tǒng)大學將自己的功能定位于培養(yǎng)個體的心智，而現代大學凌駕于一切之上的任務則是：組織和發(fā)展知識?！盵4]這種功能轉換的過程也是大學一味追求“失去靈魂的卓越”，其“教書育人”的根基被逐步動搖的過程。這一過程恰恰體現出現代大學重視以“組織和發(fā)展知識”為目的的專業(yè)學術，而忽視了以“教書育人”為目的的教學學術的現實。

4.研究成果維度

就研究成果的類型和呈現方式而言，教學學術和專業(yè)學術的共有形式是論文的發(fā)表、著作的出版等，此類呈現方式往往指向理論貢獻。專業(yè)學術的研究成果強調必須出版和發(fā)表，教學學術成果強調公開、交流和分享，但不一定出版發(fā)表，而是側重于研究成果對教學實踐的改進和教師專業(yè)發(fā)展產生的實際影響。就具體形式而言，專業(yè)學術成果的呈現方式主要為發(fā)表期刊論文和出版學術專著，形式相對單一；而教學學術的成果呈現方式則較為多元，除了期刊論文、學術專著，還包括教材、教學經驗總結、優(yōu)秀教案或課件等文本形式的成果，還包括口頭形式上的教學交流和研討、說課等，以及微課、精品課程、音視頻形式的成果。教學學術的獨有表現形式在人才的培養(yǎng)與成長。

（二）優(yōu)秀教學、學術性教學與教學學術

在教學學術發(fā)展的最初階段，人們對該概念的理解和認識存在誤區(qū)，形成了三種具有代表性的對教學學術的理解。第一種，將傳統(tǒng)的學術觀直接套用在教學學術之上，認為教學學術就是教師生產研究性和創(chuàng)造性的關于教學的可視成果，如期刊會議論文等，其標識在于發(fā)表和出版，在一定程度上忽略了教學學術本身的過程性與實踐性特征。第二種觀點，將教學學術等同于優(yōu)秀教學，這種觀點重在強調優(yōu)秀教師在教學過程中展現的個人性的知識和經驗，忽視了教學學術作為一種學術類型的理論特質。第三種觀點，將教學學術等同于學術性教學，認為教學學術是基于學術研究而提升教學有效性的過程，它指向教學實踐的改進，而不是學術理論的貢獻，對于學術性教學的評價在于教師教和學生學的有效性，這種觀點是在方法和途徑的意義上理解教學學術的，重點強調教學過程而忽視了教學過程之外的學術呈現。以上觀點混淆了優(yōu)秀教學、學術性教學與教學學術三者之間的區(qū)別，為了更好地理解教學學術，需要對這些概念進行本質性的辨析。

基于對已有文獻的梳理和對教學實踐的觀察，本研究發(fā)現優(yōu)秀教學、學術性教學和教學學術三個概念可以通過以下維度進行區(qū)分和辨析。

1.教與學的關系維度

優(yōu)秀教學與學術性教學都強調和關注教師的“教”，體現了以教師為中心的傳統(tǒng)教學范式，只不過優(yōu)秀教學更多體現教師個人經驗色彩，而學術性教學則側重通過教育教學研究改造個人經驗和提升教學效果。教學學術在其發(fā)展過程中，則實現了從“以教為中心”的學術到“以學為中心”的學術的發(fā)展，期間經歷了四個階段：教的學術；教與學的學術；學與教的學術；學的學術。這種演變過程是教學學術從最初受到傳統(tǒng)教學范式影響的“教的學術”不斷突破發(fā)展，向注重“學的學術”的現代教學范式轉型的過程。正如舒爾曼所強調的，“教學學術不是優(yōu)秀教學的同義詞，它要求一種對教與學問題的‘溯源。其中，教師可以形成并系統(tǒng)地調查與學生學習有關的問題——學習發(fā)生的條件——看起來像什么，如何深化等。教學學術，不僅僅是發(fā)表和批判教學，更重要的是探究學生的學習?！盵5]目前所進入到的“學的學術”的教學學術階段，其焦點從教與學徹底轉向了學習，“‘學的學術”通過教師與學生組成的共同體開展創(chuàng)造性的教學與研究工作，將學生視為學習伙伴，從而替代了原有的教學指導關系。

2.理論與實踐維度

優(yōu)秀教學強調個體性實踐，“優(yōu)秀”往往源于個人實踐經驗的持續(xù)性積累，這種經驗固著在個體身上，因為缺乏對象性的學術研究而難以有效交流和傳播。而學術性教學則在一定程度上超越了狹隘的個人經驗，形成一種理論和學術研究的自覺，能夠有意識地運用教育教學理論實施教學，同時開展研究性教學，提升教學的有效性。也就是說，學術性教學主要指向教學的實踐改善而不是學術性的理論貢獻。教學學術溝通了理論與實踐之間的鴻溝，既注重教學實踐的有效性，又注重通過規(guī)范的學術研究過程形成理論研究成果，使經驗得到升華，理論得到傳播和共享。也就是說，教學學術一方面基于實踐，“作為一種民主生活或實踐模式而存在”[6]；另一方面又追求通過學術研究過程建立教學的知識基礎和理論支持體系，使教學能夠在科學有效的理論指導下展開，擺脫盲目的實踐經驗的摸索狀態(tài)。

3.個人與共同體維度

舒爾曼提出，“教學要成為一種學術，必須能夠公開成為共同財富、易于回顧與評價、能夠被他人所使用和發(fā)展完善?！盵7]為了達到這樣的學術標準，那么，“教學學術就必須是在學術團體背景下完成，作為‘教學孤島（pedagogical solitude）的對立面和教學作為‘像干冰一樣消失的矯正辦法，也就是說，如果沒有記錄，教學學術將消失無蹤?！盵8]因此教學學術所強調的公開、公共、分享等特征都要求其超越個體而在共同體的維度上展開。而優(yōu)秀教學和學術性教學則都是在教師個體的維度上展開教學的，個人性是其典型特征。其中，優(yōu)秀教學強調教師個體的自我經驗，這種經驗往往隨著教學過程的結束消失，既不能顯性化也很難與其他教師共享，令人惋惜地伴隨個體的退場而了無痕跡地消退。個體性、孤立性、封閉性、情境性成為優(yōu)秀教學的典型特征。學術性教學雖然開始注意研究教學和收集過程性證據，效忠于探究的原則尤其是對學生如何學習的探究，然而，卻仍然很少與同事分享其思想和成果，仍然停留在個體層面，并保持著“教學孤島”的狀態(tài)。正是在這個意義上，“交流”具有了標志性的區(qū)分價值?！敖涣鞔龠M了學術性教學走向教學學術，并且成為教學學術的基本特征和內容?！盵9]因此，教學學術是對前兩者的超越，是在對教學進行系統(tǒng)思考和研究的基礎上，形成可供同行交流、分享、評議的研究成果，并力求使這些成果產生公共性的廣泛學術價值，從教學的個人知識轉化為群體性知識，從而實現將教學“從個人的私物變?yōu)楣餐w財富”，進而實質性地提升教學的地位。

4.過程與結果維度

無論是優(yōu)秀教學還是學術性教學，都更為強調教學過程，而其所強調的效果也是教學過程本身產生的教學意義上的效果——教學目標和任務的完成，教學有效性的實現等。而教學學術所強調的是過程與結果的綜合，特里格威爾認為，“教學學術是包含過程和結果的綜合性活動，由‘知識、實踐和成果三種要素構成。在整個教學過程中，‘知識支撐并影響教學‘實踐，產生相應的‘成果。反過來，成果又會影響并進一步形成新的‘知識和‘實踐?！盵10]但是，相對于優(yōu)秀教學和學術性教學而言，教學學術尤為注重結果。無論是學術成果發(fā)表還是同行認可都是針對結果而言的。正如卡姆布雷德所提出的，“教學學術需要將發(fā)現的結果公開化，接受同行對其方法、結論的評價，并基于這種評價，改進他們的教學和學術研究”。[11]即使是作為過程的教學學術也不同于優(yōu)秀教學和學術性教學。優(yōu)秀教學主要為教學過程，而學術型教學是教學過程與教學研究過程的結合，教學學術過程則是比前兩者包含更多要素的過程。其過程包擴“參與教和學的研究，反思在學科領域內教和學的實踐、公開交流教學實踐并將其上升為學科教學領域內的理論等多重過程”[12]。其結果，除了傳統(tǒng)的教學效果和質量之外，更為強調學術標準和意義上的結果，即舒爾曼所強調的“實現公開發(fā)表、成為圈內人評價的對象，并且被他人認可和交流”，也就是注重結果的開放性、可交流分享性和同行評議和認可性等學術評價標準。

二、基于外延的教學學術存在樣態(tài)描述

概念的內涵往往具有抽象性，而過于抽象的表述可能造成理解和運用的障礙。對于教學學術概念更是如此，教學學術的概念過于模糊和抽象，影響到了它對實踐的指導和價值的實現。雖然已經有很多學者進行了概念界定，但是在實踐操作中仍存在難以清晰理解和把握的情況。因此，本研究基于對實踐的觀察，并嘗試從外延劃分的維度對教學學術進行界定，使人們對其的理解更為具體、明確，也更能形成對照實踐的理解。

教學學術應始終以教學這一現實性教育過程為基礎進行理解和把握，尤其需要從過程和實踐的獨特特征出發(fā)進行把握。因此本研究基于過程維度，描述和揭示教學學術不同類型的存在樣態(tài)，為人們更清晰、完整地理解教學學術概念提供一個具有現實性和實踐性的維度。

（一）教學之前——知識和觀念形態(tài)的教學學術

在教學具體實施和展開的不同階段，教學學術以不同的形態(tài)存在。在教學之前，教學學術以潛隱和無形的知識和觀念形態(tài)存在著。雖然是隱性的狀態(tài)，但其對之后教學學術的顯現和完成卻具有基礎性和決定性的影響。因為，教學學術的形成需要特定的知識和觀念為基礎，缺乏應有的知識和觀念，就難以形成自覺的教學學術意識，教學處于自發(fā)狀態(tài)，對教學的研究和反思也處于自發(fā)狀態(tài)，從而很難達到教學學術應有的標準和要求。教學學術的知識基礎包括，教師高質量完成教學所需要的專業(yè)知識等本體性知識，同時需要教育學、心理學等條件性知識，此外，還需要從事教學研究所需要的認識論、方法論以及具體研究方法和工具運用的相關知識。在研究中發(fā)現，一些教師難以形成教學學術的意識，其根本性知識缺陷就是未接受系統(tǒng)的專業(yè)研究的訓練，未能掌握研究的方法和工具，從而使其不具備開展教學研究的能力。這類教師往往感覺自己難以駕馭教學研究而熄滅了從事教學學術的欲望和沖動，沉湎于單純的常態(tài)化教學之中，而難以超越?，F實中，觀念形態(tài)的教學學術往往通過認知偏見、價值偏差等方式影響教師教學學術意識的形成和發(fā)展。研究中發(fā)現一些教師或者認為“做教學研究就是發(fā)沒人看的垃圾論文”或者認為“上課誰都會，只有專業(yè)研究才能體現一個人的水平和實力”，這些或輕視科研或貶低教學的偏差性觀念認識，導致教學與研究的對立性認識模式，從根本上抑制了教學學術意識的形成。因此，知識和觀念形態(tài)的教學學術具有根本性和基礎性的影響和價值，需要培育和塑造才能為教學學術在教學過程中實質性的形成和呈現奠定必要的基礎。

（二）教學之中——經驗和個體形態(tài)的教學學術

教學學術源于教學也必須體現于真實具體的教學過程之中，才能彰顯其意義和價值。因此，體現于過程之中的經驗和個體形態(tài)的教學學術是教學學術基本的過程性樣態(tài)。在教學過程中，教師的過程中反思，行動中反映都具有強烈的個體色彩和情境性，而基于經驗所形成的實踐性知識也往往處于緘默狀態(tài)。教學過程中的教學學術往往體現為教師具體的行動和情境反映。如教師在處理教學內容時的游刃有余，雅俗共賞；教師語言的清晰透徹，引人深思；教師在與學生互動中的幽默風趣，善解人意；教師處理突發(fā)情況時的睿智機巧，了無痕跡。這些需要教師歷經時間的教學經驗積累，同時需要對處理過的各種情境的反思性沉淀。此外，還需要教師的教學情感和教學投入，這是教師個體全部知識、情感、智慧等在具體時空中的綜合性展現，因而具有顯著的瞬時性、情境性、個體性特征。這種體現在教學過程之中的經驗和個體形態(tài)的教學學術是其核心特征的體現，但這種形態(tài)并非教學學術的完成性形態(tài)，而是階段性形態(tài)。過程性的形態(tài)具有不穩(wěn)定性和個體隨機性，如果不能通過科學規(guī)范的研究過程進行記錄、保存、整理、分析、提煉，那么再精彩絕倫的過程都會“隨風飄散”，或者如舒爾曼所說，“像干冰一樣蒸發(fā)”，無法永久留存，也無法在同行間分享，更難以提升為理論產生更深遠和廣泛的學術影響。因此，過程和實踐形態(tài)的教學學術的最終完成，還必須超越于經驗和情境，經由研究過程的加工和打磨，提升為具有科學性和公共性的標準化的學術形態(tài)，從而達至教學學術的完整樣態(tài)。

（三）教學之后——成果和共同體形態(tài)的教學學術

體現于教學過程中的教學學術還不是真正意義上的教學學術，雖然其包含了教學學術的過程性、實踐性要素，但是教學是否能夠完成登堂入室，進入公認的學術殿堂，最終取決于能否形成教學學術的研究成果，并成為共同體的“公共財富”。因此，通過教學過程結束之后的研究過程，將教學學術用同行公認的成果形態(tài)進行公開、交流、共享，在共同體之中形成認同和共識是教學學術與教學的區(qū)分性、鑒別性特征。在研究過程中發(fā)現，很多教師在教學過程中并不缺乏對教學的反思和改革，始終在探索中追求教學質量的提升。遺憾的是，精彩的教學過程和熱情投入的對教學的反思和改革僅僅停留在行動中，并且伴隨著行動的結束而隱形封閉在了個體經驗之中，難以呈現為顯性的公開狀態(tài)，在更廣范圍內交流和傳播，產生更豐富和深刻的影響力。也就是說，“教師的教育教學智慧很少能夠被保留與傳播，而是令人遺憾地被當代和未來的教師們遺忘了——一種廣泛的個體和集體的健忘癥——沒有這樣一種記錄符號和記憶系統(tǒng)，下一步對實踐智慧的分析、解釋和整理就難以進行?！盵13]究其原因，就是缺少了通過研究轉化為顯性學術成果，通過期刊發(fā)表、會議交流、同行研討等方式進行傳播的過程。因此，在大學教育教學現實中，不乏優(yōu)秀的教學，卻少有卓越的教學學術。其中有很多原因，而極為重要的一個就是忽視了作為成果和共同體樣態(tài)的教學學術的重要價值，或者缺乏將經驗和個體形態(tài)的教學學術轉化為成果和共同體樣態(tài)的教學學術的知識能力基礎和轉化路徑。因此，完整把握三種不同形態(tài)的教學學術，認識到其在教學學術完整實現中的各自不同的意義和價值是教學學術在大學教育中落地生根的重要保證。

三、基于特征的教學學術核心本質探究

每一概念都有其獨特本質，唯有逼近本質才能更透徹地理解概念。對于教學學術而言，其本身具有的易于與教學和學術等已有相關概念相混淆的先天特征，如何提煉出其特殊本質，形成明確的理解，是完整而深刻地把握和使用這一概念所必須的。

（一）實踐性是教學學術的本質性特征

談及“學術”人們首先想到的是抽象的理論體系和科學量化的實證研究過程，是根深蒂固的“發(fā)現的學術”的印象和認知。然而，教學學術作為教育過程中“傳播的學術”，發(fā)生在復雜多變的情境之中和主體之間，實踐性就成為其最本質的特征。這種特征正是舍恩所描述的區(qū)別于科學學術的“高硬之地”的“濕軟之地”?！霸趯I(yè)實踐的不同地形中，有塊干爽堅實的高地，實踐者可在那里有效使用研究產生的理論與技術；不過同時也存在著一片濕軟的低地，那里的情境是令人困擾的‘混亂，在那里科技的解決之道是行不通的?！盵14]教學學術所處的“地形”正是難以兼顧“嚴謹或適切”的“濕軟之地”。也就是說，教學學術無法完全套用規(guī)范嚴謹的專業(yè)學術的范式，完全以理論抽象性、普適性以及過程的科學性和數量化來進行研究和呈現，教學學術的情境復雜性、不確定性、藝術性等特征都是由其本質上的實踐性所決定的。因此，在理解和把握教學學術概念的過程中，必須將其放置在“教學”這一教育實踐過程之中，正視這一實體性的存在，才能逼近教學學術的獨特本質。倘若過度強調“學術”的標準和范式而忽視或者輕視“教學”這一實體，那么，即使勉為其難地達到了理論性和科學性的顯性標準，也很難回歸到教育教學過程之中，并對其產生有效的實質性影響。因此，對教學學術的實踐性這一本質特征的把握意味著在觀念認知、研究方法和過程、研究結果的呈現以及研究結果的應用和評價等各個方面都要遵從這一本質，在尊重教學學術區(qū)別于專業(yè)學術的特殊本質的基礎上，全面探索教學學術自我實現和成就的認識論和方法論體系，唯有如此，教學學術的獨立性和價值性才能得到完整體現和實現。

（二）學術性是教學學術的標志性特征

教學學術提出的初衷就是要改變教學相對于科研的劣勢地位，意圖通過引入學術的方法體系和標準系統(tǒng)，開展教學研究，使停留在經驗形態(tài)的教學有尊嚴地進入到學術的殿堂。因此，學術性成為教學學術的標志性特征。學術意識、學術方法和標準以及學術成果呈現形態(tài)，都是教學經驗走向教學學術的必要步驟和核心要素。如何超越個體性、隨意性、重復性的經驗性教學或者教學經驗，通過批判反思、證據收集、規(guī)范研究，形成具有共同性、規(guī)律性、發(fā)展性的教學學術成果進而改進和提升教學質量，是教學學術的核心使命和任務所在。雖然教學學術需要經驗性的基礎，但絕不能始終停留在經驗水平，更不能讓保守的經驗成為桎梏，影響和抑制教學學術的推進和實現。教學學術作為概念的確立和作為意識的形成，都需要正視經驗性的滿足狀態(tài)和過于強調經驗的排斥心理，同時也要重視因為學術方法和研究能力的欠缺而造成的無法實現教學經驗向教學學術轉變的主體性制約狀態(tài)。總之，從經驗的局限和制約中走出，進入到教學學術既需要概念意識的轉變，也需要知識和方法系統(tǒng)的支持，教學學術才能從理想變?yōu)楝F實，從觀念進入到實踐，從而產生應有的教學價值和學術價值。

（三）公共性是教學學術的價值性特征

教學學術被提出并得到發(fā)展的一個重要初衷就是舒爾曼所謂的“終結教育上的孤獨”，令“教學成為共同體財富”。也就是說，改變教學僅僅作為個人性活動，作為“個人的私物”的存在狀態(tài)，將其從伴隨個人教學活動而結束的情境個人知識改變?yōu)槟軌虮还餐w分享的“群體性知識”。也就是說，“教學學術的研究成果必須能夠提供證據，而且能夠被保留、評價、存檔和傳承，否則，教育知識（pedagogical knowledge）和如何知道（know-how）將永遠不會像學術探究一樣為大家服務，教學學術也將失去其存在的價值和意義?！盵15]這一過程在本質上是為了改變教學的“價值屬性”，更好地實現教學的公共價值。公共性是教學學術所追求和實現的價值性目標，也成為這一概念的內核性特征。在人們的經驗性、常識性認知中，“在關起了門的教室里，教師是無冕之王”，這樣的表達一方面是對教師教學的自由和自主的尊重，而另一方面則是強化教學的私人性，排斥交流和分享，拒絕公開和被評價。這樣的狀態(tài)在實現個體自我保護的同時，也造成了教學“不被珍視的地位”，并被“排除于學者共同體”，因為“人們贊賞那些能夠成為‘共同體財富的生活與工作”。[16]因此，建構和確立教學的公共性是教學學術極為重要的使命，也是理解和把握教學學術概念的重要維度。為此，就需要改造教學，按照學術的范式和要求改變教學固有的某些特征，而達至學術共同體所承認和認同的范式和標準。“學術需要包含能夠被分享、討論、批判、交流和建設的人為事物、研究成果和某種形式的共同體財富。因此，如果教學要成為學術的重要部分，那么我們必須為它提供同樣的資源和進行改造?！盵17]也就是說，教學需要經由學術所要求的過程改造和標準評判，才能實現公開、公共和共享，才能真正成為能夠作為“共同體財富”的教學學術。

在高等教育飛速發(fā)展的進程中，沒有一流的本科教育就不會有一流的大學，而沒有一流的教學學術就很難成就一流的本科教育。正是在這個意義上，教學學術在理論和實踐上的實質性推進和發(fā)展就具有重要的現實意義和價值。而對其作為概念的內涵與外延的澄清和深究，正是實現其學術價值的前提和基礎所在。本研究在這一研究領域的嘗試性探索可以發(fā)揮一定的推動作用，推動教學學術的本土化進程，推動教學學術的實踐參與和影響力，進而推進本科教育和教學的扎實發(fā)展，實現更具現實基礎和持久教育影響的“雙一流”大學建設。

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（責任編輯 賴佳）