馬小鳳　王斌強(qiáng)　周愛保

摘要 研究選取8-9歲兒童和大學(xué)生作為被試，采用經(jīng)典的提取練習(xí)范式（retrieval-practice paradigm），通過練習(xí)項(xiàng)目（Rp+）與基線項(xiàng)目（Nrp）的比較以及未練習(xí)項(xiàng)目（Rp-）與基線項(xiàng)目（Nrp）的比較觀測(cè)提取練習(xí)在語(yǔ)義材料上的發(fā)展特點(diǎn)。結(jié)果顯示：（1）8-9歲兒童與大學(xué)生在相同語(yǔ)義材料上都觀測(cè)到了提取練習(xí)效應(yīng)，且二者的提取練習(xí)效應(yīng)量差異不顯著；（2）8-9歲兒童和大學(xué)生在相同語(yǔ)義材料上都表現(xiàn)出了提取誘發(fā)遺忘現(xiàn)象，且二者的提取誘發(fā)遺忘量差異不顯著。研究結(jié)果表明8-9歲兒童在提取練習(xí)上的記憶效應(yīng)已達(dá)到成人水平。本研究豐富了提取練習(xí)的發(fā)展研究，為提取練習(xí)在低年級(jí)教學(xué)活動(dòng)中的使用提供了依據(jù)。此外，研究結(jié)果為探討提取練習(xí)的內(nèi)部機(jī)制提供了間接性的實(shí)驗(yàn)證據(jù)。

關(guān)鍵詞 提取練習(xí)效應(yīng)，提取誘發(fā)遺忘，情景記憶。

分類號(hào) B844

1引言

近年來，提取練習(xí)（retrieva，practice）作為一種新的學(xué)習(xí)策略，對(duì)教育實(shí)踐具有重要的指導(dǎo)意義，受到心理學(xué)與教育學(xué)領(lǐng)域研究者的普遍重視。提取練習(xí)的結(jié)果包括兩個(gè)方面，一方面是提取練習(xí)的積極效應(yīng)，即提取練習(xí)效應(yīng)（retrieval practice effect），也稱之為測(cè)試效應(yīng)（test effect），指在一定的時(shí)間段里，對(duì)某一學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行一次或多次的信息提取將有助于記憶保持水平的提高（Roediger & Karpick，2006a；Karpicke & Roediger，2008；Roediger & Butler，2011）；另一方面則是其消極效應(yīng)，即提取誘發(fā)遺忘（retrieval-induced forgetting），指?jìng)€(gè)體由于多次提取部分信息而導(dǎo)致與之相關(guān)材料的記憶量明顯降低（Anderson，Biork，& Bjork，1994；Pica，Pierro，& Kruglanski，2014）。

截至目前，許多研究者在不同的實(shí)驗(yàn)材料（單詞表、外語(yǔ)單詞、姓名面孔匹配以及有意義材料）和測(cè)試任務(wù)（自由回憶，再認(rèn)任務(wù)，以及配對(duì)聯(lián)想任務(wù)）中均觀察到了顯著的提取練習(xí)效應(yīng)（Carpenter & DeLosh，2005，2006；Roediger & Karpicke，2006b；Hicks & Starns，2004；Dunlosky，Rawson，Marsh，Nathan，& Willingham，2013）。也在不同的實(shí)驗(yàn)材料（語(yǔ)義類別、命題、視空間材料、語(yǔ)義知識(shí)、句子以及表象）和不同的測(cè)試任務(wù)（線索回憶測(cè)試、獨(dú)立探針技術(shù)、再認(rèn)測(cè)試以及內(nèi)隱測(cè)試）上發(fā)現(xiàn)了提取誘發(fā)遺忘現(xiàn)象（Blaxton & Neely，1983；Ciranni & Shinamura，1999；Anderson & Bell，2001；MacLeod & Macrae，2001；Johnson & Anderson，2004；Gomez-Ariza，Lechuga，Pelegrina，& Bajo，2005；Peffect，Moulin，Comvay，& Perry，2002）。即便如此，此類研究仍然存在不足之處。多數(shù)研究所選取的被試均為在校大學(xué)生，僅有少量的研究人員以兒童為被試探討提取練習(xí)的發(fā)展特點(diǎn)（Lipowski，Pyc，Dunlosky，& Rawson，2014；Karpicke，Blunt，Smith，& Karpicke，2014；Karpicke，Blunt，& Smith，2016），并且鮮有研究者在一個(gè)研究中采用相同的實(shí)驗(yàn)材料比較成人與兒童的提取練習(xí)效果，僅有的對(duì)比性研究也是采用了再認(rèn)的測(cè)試形式以及非語(yǔ)義材料。Kornell和Son以成年人和兒童為被試，發(fā)現(xiàn)選擇進(jìn)行自我測(cè)試的成人被試在最終測(cè)試中的成績(jī)顯著高于選擇再次學(xué)習(xí)的被試，而這一現(xiàn)象在兒童身上并未出現(xiàn)（張錦坤，白學(xué)軍，楊麗嫻，2008）。Ford，Sam和Rina（2004）使用非語(yǔ)義類別材料，以7歲兒童與21歲成年人為被試，發(fā)現(xiàn)兩組被試在再認(rèn)測(cè)試中的提取誘發(fā)遺忘量（Rp-項(xiàng)目與Nrp項(xiàng)目的差值）無顯著性差異。那么，在語(yǔ)義材料以及其他的測(cè)試形式上，提取練習(xí)在兒童與成人被試上的記憶效果是否有差異呢？鑒于在真實(shí)的教育環(huán)境中，學(xué)生的學(xué)習(xí)基本上是基于語(yǔ)義材料的，并且考察記憶效果的形式非常多元化，因此在這方面做進(jìn)一步探討非常有意義，將對(duì)我們進(jìn)一步在教育實(shí)踐中更好的利用提取練習(xí)這一策略提供參考性意見。

除此之外，本研究的研究結(jié)論還將進(jìn)一步拓展提取練習(xí)相關(guān)理論的建構(gòu)。情景背景理論（episodic context account）認(rèn)為，提取之所以能夠促進(jìn)記憶，原因在于提取使得被試在測(cè)驗(yàn)時(shí)進(jìn)入情景提取的認(rèn)知狀態(tài)，進(jìn)而復(fù)原先前學(xué)習(xí)階段的時(shí)間背景信息，促進(jìn)記憶的保持（Kawicke，Leha-man & Aue，2014；Whiffen & Karpicke，2017）。而解釋提取誘發(fā)遺忘現(xiàn)象的情景抑制模型（episodic inhibition model）指出，提取誘發(fā)遺忘現(xiàn)象是情景恢復(fù)被抑制而導(dǎo)致的，具體來說，提取練習(xí)階段建立了對(duì)Rp+項(xiàng)目的激活和對(duì)Rp-項(xiàng)目的抑制模型，這個(gè)模型包括學(xué)習(xí)階段情景記憶的內(nèi)容和特征，隨著時(shí)間的延長(zhǎng)，情景記憶在長(zhǎng)期記憶中得到整合，隨著整合程度的加深，記憶內(nèi)容和可訪問性就變得穩(wěn)定，即激活和抑制模式變得穩(wěn)定不易改變（Racsmany & Conway，2006；Racsmany，Conway，Garab，& Nagymate，2008）。不難看出，在這兩種理論中，都涉及了個(gè)體情景記憶的能力，而個(gè)體的情景記憶能力是具有發(fā)展特點(diǎn)的，本研究從發(fā)展的角度去研究提取練習(xí)的積極效應(yīng)和消極效應(yīng)將為提取練習(xí)的理論研究提供新的實(shí)驗(yàn)證據(jù)。

綜上所述，本研究選取8-9歲兒童和大學(xué)生作為被試，采用經(jīng)典的提取練習(xí)范式考察提取練習(xí)的發(fā)展特點(diǎn)。通過這個(gè)范式，我們希望可以由練習(xí)項(xiàng)目（Rp+）與基線項(xiàng)目（Nrp）的比較觀測(cè)提取練習(xí)效應(yīng)在語(yǔ)義材料上的發(fā)展特點(diǎn)；同時(shí)，通過未練習(xí)項(xiàng)目（Rp-）與基線項(xiàng)目（Nrp）的比較觀測(cè)提取誘發(fā)遺忘在語(yǔ)義材料上的發(fā)展特點(diǎn)，對(duì)前人的研究成果做一補(bǔ)充與拓展。

2方法

2.1被試

研究中兒童被試選自蘭州市某普通小學(xué)三年級(jí)學(xué)生，共有23人，其中男生12人，女生11人，平均年齡8.7歲（范圍為8～9歲，SD=0.47）；成人組被試隨機(jī)選自某大學(xué)三年級(jí)學(xué)生，共有23人，其中男生10人，女生13人，平均年齡22.6歲（范圍為21～23歲，SD=0.79）。所有被試身體狀況良好，認(rèn)知水平達(dá)到實(shí)驗(yàn)所需要求。

2.2實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

研究采用2（組別：兒童、大學(xué)生）×3（項(xiàng)目類型：Rp+，Rp-，Nrp）二因素混合實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。其中組別屬于被試間變量，項(xiàng)目類型屬于被試內(nèi)變量。

2.3實(shí)驗(yàn)材料

（1）材料來源

實(shí)驗(yàn)材料一共包括8個(gè)類別（珠寶、水果、燃料、樂器、運(yùn)動(dòng)、鳥類、疾病、地形），其中每個(gè)類別又包含6個(gè)樣例，共同組成48個(gè)類別一樣例詞對(duì)，另外有兩類填充材料（職業(yè)、花卉），用來控制實(shí)驗(yàn)材料的首因效應(yīng)和近因效應(yīng)（劉旭，2013）。

（2）材料評(píng)定

為保證兩組被試在實(shí)驗(yàn)材料的理解上無顯著性差異，特選取56名被試進(jìn)行材料評(píng)定，其中兒童被試29名，大學(xué)生被試27名。本研究在原有材料的基礎(chǔ)上結(jié)合實(shí)驗(yàn)需要，為每個(gè)類別新增了2個(gè)樣例，以便后期進(jìn)行篩選。評(píng)分維度為熟悉性和類別一樣例的關(guān)聯(lián)性。對(duì)于熟悉性評(píng)分的目的是保證兩組被試在所有樣例上都具有良好的書寫能力和理解水平，控制由詞匯本身帶來的誤差。對(duì)于類別一樣例的關(guān)聯(lián)性評(píng)分目的是保證被試在該類別情景下能夠積極回想起該樣例詞，避免由材料造成的被試提取困難。評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)使用五點(diǎn)評(píng)分法。

通過評(píng)定，首先刪除了熟悉性評(píng)分低于3的樣例詞“珊瑚”、“秸稈”、“焦炭”、“京胡”、“柔道”、“鷓鴣”、“霍亂”、“丘陵”、“盆地”，避免了兒童被試由于詞匯的熟悉度造成的地板效應(yīng)。其次，刪除了類別一樣例關(guān)聯(lián)度低于3的詞匯，包括“胸針”、“骨折”，避免了因?yàn)椴牧详P(guān)聯(lián)度太低而造成提取困難的問題。接下來，在每組剩余的詞匯當(dāng)中選擇熟悉性和關(guān)聯(lián)度平均分相對(duì)較高的6個(gè)樣例詞。最后，采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，對(duì)兩組被試在每組類別詞的熟悉度和關(guān)聯(lián)度進(jìn)行差異顯著性檢驗(yàn)。結(jié)果表明：在熟悉性上，兩組被試在八個(gè)類別的評(píng)分上差異不顯著（t_珠寶（53）=0.98，p=0.33；t_水果（53）=1.14，p=0.26；t_燃料（53）=-1.79，P=0.08；t_樂器（53）=1.13，p=0.26；t_{運(yùn)動(dòng)}（53）=1.91，p=0.06；t_鳥類（53）=1.72，p=0.09；t_疾病（53）=0.62，p=0.54；t_地形（53）=1.51，p=0.14）；在關(guān)聯(lián)度上，兩組被試在八個(gè)類別的評(píng)分上差異不顯著（t_珠寶（53）=-0.72，p=0.47；t_水果（53）=1.79，p=0.079；t_燃料（53）=-1.87，P=0.07；t_樂器（53）=1.74，P=0.09；t_{運(yùn)動(dòng)}（53）=-0.20，p=0.84；t_鳥類（53）=1.57，p=0.12；t_疾病（53）=-0.56，p=0.58；t_地形（53）=-0.13，p=0.90）。

2.4實(shí)驗(yàn)儀器

采用15.3英寸（34厘米×19厘米）聯(lián)想臺(tái)式電腦呈現(xiàn)實(shí)驗(yàn)刺激，實(shí)驗(yàn)程序采用E-prime2.0進(jìn)行編寫。

2.5實(shí)驗(yàn)程序

實(shí)驗(yàn)包括3個(gè)階段，按照時(shí)間順序依次是學(xué)習(xí)階段、提取練習(xí)階段、最終測(cè)試階段。

首先，在學(xué)習(xí)階段，被試需要識(shí)記所有的類別一樣例詞對(duì)，包括填充材料在內(nèi)一共有60個(gè)詞對(duì)，每個(gè)詞對(duì)呈現(xiàn)時(shí)間為5s，呈現(xiàn)形式如“珠寶-珍珠”。為了減少樣例之間的影響，所有詞對(duì)均采用block隨機(jī)，每個(gè)block內(nèi)僅包含某個(gè)類別下的其中一個(gè)樣例，且每個(gè)block內(nèi)的類別一樣例詞對(duì)均采用隨機(jī)呈現(xiàn)。此外，每個(gè)block呈現(xiàn)的第一個(gè)和最后一個(gè)詞對(duì)均為填充詞對(duì)，目的是為了控制首因效應(yīng)和近因效應(yīng)。

在提取練習(xí)階段，電腦屏幕中央逐一呈現(xiàn)類別一樣例詞對(duì)，與學(xué)習(xí)階段不同的是，樣例以殘?jiān)~（省略樣例首字后半部分30%的筆畫數(shù)）的形式出現(xiàn)，被試需要根據(jù)之前學(xué)習(xí)過的內(nèi)容將殘?jiān)~補(bǔ)充完整，然后記錄在答題紙上。提取練習(xí)階段的刺激包括一半實(shí)驗(yàn)類別中的一半樣例，每個(gè)詞對(duì)提取三次。刺激呈現(xiàn)過程中，對(duì)類別-樣例詞對(duì)的呈現(xiàn)位置進(jìn)行控制以減小誤差，具體控制方式參照劉旭（2013）的操作。提取練習(xí)結(jié)束后，被試完成7分鐘的瑞文智力測(cè)驗(yàn)。

在最終測(cè)試階段，呈現(xiàn)的刺激與提取練習(xí)階段相似，采用類別名稱加殘缺不全的樣例首字作為提取線索，但該階段的樣例首字省略了更多的筆畫數(shù)（省略樣例首字后半部分50%的筆畫數(shù)）。此時(shí)，被試需要對(duì)學(xué)習(xí)過的全部詞對(duì)進(jìn)行回憶。所有詞對(duì)的呈現(xiàn)順序依然采用block隨機(jī)，每個(gè)block內(nèi)包含某個(gè)類別下的所有樣例，但是每個(gè)block內(nèi)的類別一樣例詞對(duì)均采用隨機(jī)呈現(xiàn)。所得結(jié)果依次記錄在最終答題紙上。

3結(jié)果

3.1總回憶率

兒童與大學(xué)生在Rp+，Rp-，Nrp三種項(xiàng)目類型上的正確回憶率以及他們的提取練習(xí)效應(yīng)量[（Rp+）-Nrp]和提取誘發(fā)遺忘量[（Rp-）-Nrp]（見表1）。

3.2提取練習(xí)效應(yīng)

研究采用2（組別：兒童、大學(xué)生）×2（項(xiàng)目類型：Rp+、Nrp）的重復(fù)測(cè)量方差分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)組別的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，44）43.78，p<0.05，η²=0.50，說明兩組被試的回憶率存在顯著性差異；項(xiàng)目類型的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，44）=92.69，p<0.05，η²=0.68，說明存在提取練習(xí)效應(yīng)；組別與項(xiàng)目類型的交互作用不顯著，F(xiàn)（1，44）=1.97，p>0.05，η²=0.04（見圖1）。

為了進(jìn)一步明確兩組被試是否同時(shí)存在提取練習(xí)效應(yīng)以及二者產(chǎn)生的提取練習(xí)效應(yīng)量是否具有顯著性差異，研究分別對(duì)兒童和大學(xué)生的練習(xí)項(xiàng)目（Rp+）與基線項(xiàng)目（Nrp）進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，兒童在Rp+和Nrp上具有顯著性差異，t（22）=7.60，p<0.05，大學(xué)生在Rp+和Nrp上同樣具有顯著性差異，t（22）=5.98，p<0.05，說明了兩組被試均出現(xiàn)了明顯的提取練習(xí)效應(yīng)。之后，研究又對(duì)兩組被試的提取練習(xí)效應(yīng)量[（Rp+）-Nrp]進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)兒童和大學(xué)生的提取練習(xí)效應(yīng)量無顯著性差異，t（44）=1.40，p>0.05。

3.3提取誘發(fā)遺忘

研究采用2（組別：兒童、大學(xué)生）×2（項(xiàng)目類型：Rp-、Nrp）的重復(fù)測(cè)量方差分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)組別的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，44）=30.22，p<0.05，η²=0.41，說明兩組被試的回憶率存在顯著性差異；項(xiàng)目類型的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，44）=21.13，p<0.05，η²=0.32，說明存在提取誘發(fā)遺忘；組別與項(xiàng)目類型的交互作用不顯著，F(xiàn)（1，44）=0.35，p>0.05，η²=0.01（見圖2）。

與提取練習(xí)效應(yīng)一樣，為了進(jìn)一步考察兩組被試提取誘發(fā)遺忘以及提取誘發(fā)遺忘量的差異，本研究分別對(duì)兒童和大學(xué)生的未練習(xí)項(xiàng)目（Rp-）與基線項(xiàng)目（Nrp）進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，兒童在Rp-和Nrp上具有顯著性差異，t（22）=-2.54，p<0.05，大學(xué)生在Rp-和Nrp上同樣具有顯著性差異，t（22）=-4.22，p<0.05，說明兩組被試均出現(xiàn)了明顯的提取誘發(fā)遺忘。接著，研究對(duì)兩組被試的提取誘發(fā)遺忘量[（Rp-）-Nrp]進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)兒童和大學(xué)生的提取誘發(fā)遺忘量無顯著性差異，t（44）=0.59，p>0.05。

4討論

本研究采用了提取練習(xí)范式，對(duì)8-9歲兒童和大學(xué)生的提取練習(xí)效應(yīng)和提取誘發(fā)遺忘進(jìn)行考察。研究發(fā)現(xiàn)8-9歲兒童和大學(xué)生在三種項(xiàng)目類型上的回憶率由高到低依次是Rp+、Nrp、Rp-，這為提取練習(xí)效應(yīng)和提取誘發(fā)遺忘的分析提供了先決條件。此外，大學(xué)生被試的Rp+、Rp-和Nrp的正確回憶率均高于8-9歲兒童，這可能是因?yàn)槌赡耆吮旧淼挠洃浤芰σ哂?-9歲兒童。

4.1提取練習(xí)效應(yīng)

以往的大量研究多以成年人為被試，主要探討不同記憶材料下的提取練習(xí)效應(yīng)，對(duì)于提取練習(xí)效應(yīng)的發(fā)展特點(diǎn)的實(shí)證性研究仍然比較欠缺（劉兆敏，羅良，張瑋，2011）。因此，本研究以8-9歲兒童為被試，試圖進(jìn)一步探究提取練習(xí)效應(yīng)的發(fā)展規(guī)律。結(jié)果表明，8-9歲的兒童能夠較好的利用提取練習(xí)的策略，表現(xiàn)出顯著的提取練習(xí)效應(yīng)，這與前人的研究結(jié)果相一致（Rohrer，Taylor，& Sholar，2010）。同時(shí)，本研究與前人研究也有所不同，本研究在更早的年齡階段發(fā)現(xiàn)了兒童的提取練習(xí)效應(yīng)，將提取練習(xí)效應(yīng)發(fā)生的年齡提前一歲左右。而為什么了解提取練習(xí)的發(fā)展特征是如此的重要，原因在于提取練習(xí)能夠更好的促進(jìn)記憶保持（馬小鳳，周愛保，崔丹，張榮華，2014），只有弄清提取練習(xí)效應(yīng)的發(fā)展特點(diǎn)，才能根據(jù)不同年齡特點(diǎn)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐（張錦坤等，2008）。

此外，本研究還進(jìn)一步比較了8-9歲兒童和大學(xué)生之間提取練習(xí)效應(yīng)量的差異。盡管張錦坤（2008）曾對(duì)小學(xué)五年級(jí)、初二和高二學(xué)生的提取練習(xí)效應(yīng)進(jìn)行了研究，但只是在每個(gè)年級(jí)進(jìn)行了學(xué)習(xí)策略間的對(duì)比，并沒有進(jìn)行縱向的發(fā)展特點(diǎn)的比較。本研究對(duì)此進(jìn)行了補(bǔ)充，發(fā)現(xiàn)兒童與大學(xué)生提取練習(xí)效應(yīng)量不存在顯著性的差異，這說明兒童和成年人對(duì)于提取練習(xí)策略的使用沒有不同。但是這僅限于同種形式的提取練習(xí)條件，那么不同形式的提取練習(xí)是否會(huì)對(duì)各年齡段學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，這寄希望以后的科學(xué)研究和教育實(shí)踐活動(dòng)不斷探索不同年齡階段個(gè)體的最有效的提取練習(xí)形式，使其進(jìn)一步應(yīng)用于教學(xué)過程。

4.2提取誘發(fā)遺忘

提取誘發(fā)遺忘作為提取練習(xí)效應(yīng)的消極方面，自Anderson提出以來，許多研究人員使用不同的研究范式和材料對(duì)其進(jìn)行探究。與提取練習(xí)效應(yīng)相比，關(guān)于提取誘發(fā)遺忘的發(fā)展性研究更為豐富。Zellner和Bauml（2005）以分類詞表為材料，對(duì)一年級(jí)、二年級(jí)、四年級(jí)學(xué)生的提取誘發(fā)遺忘進(jìn)行了考察，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，隨著個(gè)體年齡的增長(zhǎng)，提取誘發(fā)遺忘不會(huì)發(fā)生顯著變化。與其結(jié)果相類似，Lechuga等人的研究發(fā)現(xiàn)8歲與12歲兒童同樣會(huì)產(chǎn)生相似的提取誘發(fā)遺忘（Lechuga，Moreno，Pelegrina，Gomez-Ariza，& Bajo，2006）。因?yàn)楹苌儆腥藢?duì)兒童與成年人的提取誘發(fā)遺忘進(jìn)行比較，本研究希望對(duì)此進(jìn)行相應(yīng)的補(bǔ)充。盡管與Ford等人（2004）使用的材料不同，但是所得研究結(jié)果基本一致，這說明了提取誘發(fā)遺忘可能具有普遍性，并不會(huì)受到所使用材料的影響。研究為了解提取誘發(fā)遺忘的發(fā)展特征提供了更為豐富的證據(jù)。

4.3提取練習(xí)的內(nèi)部機(jī)制

關(guān)于提取練習(xí)的研究日益豐富，但是對(duì)其內(nèi)部機(jī)制的討論仍未達(dá)成一致。根據(jù)研究重點(diǎn)的不同，研究者從提取練習(xí)效應(yīng)和提取誘發(fā)遺忘兩個(gè)方面對(duì)他們的內(nèi)部機(jī)制分別進(jìn)行闡述。關(guān)于提取誘發(fā)遺忘比較經(jīng)典的理論解釋為情景抑制模型（episodic inhibition model），它認(rèn)為提取誘發(fā)遺忘現(xiàn)象是情景被抑制而導(dǎo)致的（Racsmany & Conway，2006；Racsmany et al.，2008）。而對(duì)于提取練習(xí)效應(yīng)最為前沿和可靠的理論解釋是情景背景理論（Karpicke et al.，2014），該理論認(rèn)為提取練習(xí)效應(yīng)的產(chǎn)生依賴于個(gè)體對(duì)情景背景的恢復(fù)。由此可見，個(gè)體的情景記憶能力可能與提取練習(xí)產(chǎn)生的最終記憶效果密不可分。

情景記憶有其發(fā)展特點(diǎn)，目前關(guān)于情景記憶發(fā)展成熟的年齡界限還存在爭(zhēng)議，一些研究結(jié)果顯示情景記憶的整合機(jī)制持續(xù)發(fā)展到童年后期（DeMaster & Ghetti，2013；Guillery-Girard et al.，2013；Lee，Ekstrom，& Ghetti，2014）。但也有研究認(rèn)為兒童情景記憶的整合能力在童年早期已經(jīng)達(dá)到了成年人的水平（Lloyd，Doydum，& Newcombe，2009；Sluzenski，Newcombe，& Kovacs，2006）。本研究綜合前人研究結(jié)果，選取8-9歲的兒童（童年中期）與成年人進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)他們無論是提取練習(xí)效應(yīng)還是提取誘發(fā)遺忘都不存在顯著性差異，這與情景記憶的發(fā)展歷程相符合。一項(xiàng)有關(guān)再認(rèn)記憶的ERP研究與我們的觀點(diǎn)相符，重復(fù)呈現(xiàn)先前學(xué)過的材料通常會(huì)使刺激呈現(xiàn)200ms后的θ波頻明顯增加，其增加量與再認(rèn)任務(wù)中被加工情景記憶痕跡的強(qiáng)度有關(guān)（Klimesch et al.，2006）。綜上，本研究結(jié)果表明個(gè)體的情景記憶能力與提取練習(xí)的具體效應(yīng)關(guān)系密切，間接支持了情景抑制模型與情景背景理論。但是，對(duì)于學(xué)前兒童和老年的提取誘發(fā)遺忘研究并沒有對(duì)此提供相應(yīng)支持（Asian & Bauml，2010；Asian，Bauml，& Pastotter，2007），后續(xù)研究者可以加強(qiáng)提取練習(xí)腦機(jī)制的研究并為此提供更加可信的證據(jù)。

5結(jié)論

本研究發(fā)現(xiàn)，8-9歲兒童與大學(xué)生在相同語(yǔ)義材料上都觀測(cè)到了提取練習(xí)效應(yīng)和提取誘發(fā)遺忘現(xiàn)象，且兩組被試的差異不顯著，表明8-9歲兒童在提取練習(xí)上的記憶效應(yīng)已達(dá)到成人水平。