鄒花香　鄒錢華

21世紀以來，互聯(lián)網(wǎng)新興媒體的廣泛應(yīng)用，使國家與國家之間、人與人之間的交流日益頻繁。人們的生活方式發(fā)生變化的同時，思想上也隨之發(fā)生相應(yīng)的變化。一方面，人們對幸福的渴望和對成功的追求比以往更加強烈；另一方面，人們對生活的失望以及對未來的迷惘也更加明顯。現(xiàn)時期，經(jīng)濟與科技的快速發(fā)展使得價值觀日益多元化，利己主義和功利主義思想有抬頭傾向。當人們習(xí)慣于站在自己的立場上進行情感宣泄，這樣一種觀念或者見解造成的后果往往是我們始料未及的。因沖破道德底線而給社會帶來危害的例子更是屢見不鮮……

從國家層面來說，國家未來發(fā)展的依托仍然是人的發(fā)展。新時期，黨的十八大報告首次提出把“立德樹人”作為教育的根本任務(wù)，十九大報告再次強調(diào)要“落實立德樹人根本任務(wù)”。要想實現(xiàn)“樹人”的目標，我們必須先做好“立德”的工作。一個具有良好德性的人才能稱得上是一名合格的人才。時代正呼喚著德性的到來！因此，把握時代對德性的訴求，探尋德性的要素及其內(nèi)涵，找到對德性培養(yǎng)切實有效的路徑，是我們每一個教育工作者應(yīng)當面對的問題。

一、關(guān)于德性內(nèi)涵的界定

對于德性的內(nèi)涵，學(xué)界眾說紛紜，以致德性問題成了一個極其復(fù)雜的難題。目前，中西方在德性問題上達成共識的是：德性是品質(zhì)的德性，而品質(zhì)與人格相關(guān)聯(lián)，德性品質(zhì)的內(nèi)容主要來自人內(nèi)在的善良因素。這也預(yù)示著對德性問題的研究更多的是從德性本體角度進行展開。

實際上，德性內(nèi)涵的演變和發(fā)展與所處時代的社會、環(huán)境息息相關(guān)。比如在先秦戰(zhàn)爭動亂時期，孔子提出了以“智、仁、勇”為核心的君子人格思想；魏晉時期，文人對才性的論爭促使兩漢的才性命定論向注重個性、注重人格方面轉(zhuǎn)化，彰顯出個體濃烈的感性生命意識；宋明時期，理學(xué)在道德層面上更是將“尊德性”與“道問學(xué)”的關(guān)系問題上升到了理論高度，程朱理學(xué)和陸王心學(xué)對二者的關(guān)系展開了激烈討論。而在西方，關(guān)于德性的理解，其線路似乎更加清晰：在荷馬英雄社會中，“勇敢”被視為個人、家庭乃至社會共同體所必需的品質(zhì)；雅典時期，“美德即知識”、四主德（智慧、勇敢、節(jié)制、正義）等成為人才培養(yǎng)所需要的關(guān)鍵要素；在啟蒙運動時期，康德提出應(yīng)以“實踐理性”作為道德準則，“自由”“平等”“公正”“法治”被看作是理想社會所具備的基本規(guī)定，也凸顯了個人強烈的理性生命意識。因此，我們在對德性內(nèi)涵進行分析時要結(jié)合具體的歷史環(huán)境，在動態(tài)中把握德性的演變與發(fā)展。

當下，有研究者認為對“德性”的理解應(yīng)當具有三個層次：其一，德性的核心內(nèi)涵是“道德”；其二，德性是人的一種內(nèi)在文化品質(zhì)的存在；其三，這種人類的品質(zhì)指向卓越，具有真善美特性。而感性生命意識與理性生命意識正是這種內(nèi)在文化品質(zhì)的真實寫照。提出“德性自證”觀點的著名哲學(xué)家與哲學(xué)史學(xué)家馮契更是認為：“個體的精神發(fā)育，德性的全面發(fā)展，說到底，是要達到真善美的統(tǒng)一?！彼J為：“古人講立德，主要體現(xiàn)在道德行為和倫理關(guān)系中的品德；我這里講德性，是以天性為基礎(chǔ)，在實踐和教育中認識自己和塑造自己，化自在之物為為我之物，我作為德之主便自證其自由的品格?！边@說明個體德性養(yǎng)成是一個漸進的過程，是自我身心與外界環(huán)境相互適應(yīng)的過程，其最終目的是使自身達到真善美統(tǒng)一的境界。如果將“社會”“環(huán)境”“教育”看成是德性形成的外在因素，那么“真”“善”“美”則可以看成是個體積極主動的內(nèi)在生成，其表現(xiàn)便是主動踐行自身的感性生命意識與理性生命意識。

綜上所述，我們可以看出：德性指的是個體在社會、環(huán)境、教育的影響下，逐步增強感性生命意識與理性生命意識，并通過自身積極主動的身體力行，形成真善美健康人格的過程。

二、語文四重德性框架的構(gòu)建

近年來，學(xué)界對核心素養(yǎng)的關(guān)注與研究已有相當?shù)臍庀??？傮w上來看，核心素養(yǎng)回答的是“培養(yǎng)什么人”的問題。關(guān)于核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，學(xué)者們作出不同的界定。張華認為核心素養(yǎng)是指人適應(yīng)信息時代和知識社會的需要，解決復(fù)雜問題和人適應(yīng)信息不可預(yù)測情境的高級能力與人性能力。褚宏啟把核心素養(yǎng)界定為適應(yīng)21世紀的社會變革，人所應(yīng)具備的關(guān)鍵要素。陳佑清認為核心素養(yǎng)是指一個人成功應(yīng)對實際生活中某種活動所需要的“勝任力”或“競爭力”。鐘啟泉認為核心素養(yǎng)的發(fā)展趨勢須涉及人格構(gòu)成及其發(fā)展。這說明個體人格是核心素養(yǎng)不可或缺的一部分，德性是核心素養(yǎng)的關(guān)鍵之關(guān)鍵。當然，若要真正培養(yǎng)21世紀的國民核心素養(yǎng)，培養(yǎng)全面發(fā)展的人，就得落實到教育層面各科課程標準的制定上。自2015年起，為了落實“立德樹人”的教育任務(wù)，我國普通高中各科課程標準的修訂開始將核心素養(yǎng)要素滲入到課程中去，使得各科課程承擔起部分對核心素養(yǎng)培養(yǎng)的任務(wù)。具體到語文學(xué)科，其中包含的語文核心素養(yǎng)對德性培養(yǎng)有著深遠的意義。

《普通高中語文課程標準（征求意見稿）》（下簡稱“課標”）規(guī)定語文學(xué)科核心素養(yǎng)主要包括四個方面：語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。從語文教育對德性培養(yǎng)的角度來看，語文核心素養(yǎng)的提出可以看成是語文教育對個體言語德性、感性德性、理性德性以及自覺德性的培養(yǎng)，其具體緣由如下。

語言建構(gòu)與運用反映的是語文教育對個體言語德性的培養(yǎng)。課標對語文課程性質(zhì)界定為：“語言文字是人類最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分；語言文字的運用，包括生活、工作和學(xué)習(xí)中的聽說讀寫活動以及文學(xué)活動，存在于人類社會的各個領(lǐng)域?！币虼?，語言文字的學(xué)習(xí)與運用是語文教育的最基礎(chǔ)層面。著名語言學(xué)家索緒爾提到“語言”與“言語”的區(qū)別時認為：語言不是說話者的一種功能，它是個人被動地記錄下來的產(chǎn)物；言語卻是個人的意志和智能的行為。李海林老師認為言語的本質(zhì)在于語言與思想的組合。事實上，在討論語言和言語的區(qū)別時，我們主要關(guān)注的應(yīng)該是語言和言語的側(cè)重點，應(yīng)當注意的是語言更多地體現(xiàn)在社會層面上，而言語則是從個人角度來講的。我們學(xué)習(xí)語言是為了形成自己的言語，因為言語能夠切實地反映一個人的所思所想。語文教育的最終指向是具體的個人，個人的言語在具體情境中體現(xiàn)的是言語經(jīng)驗，反映出的是一個人的言語德性。

思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造分別反映的是語文教育對個體理性德性與感性德性的培養(yǎng)。課標對“思維發(fā)展與提升”的解釋是：通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維和創(chuàng)造思維能力的發(fā)展，以及思維深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升。從課標對“邏輯”“創(chuàng)造”“敏捷”“靈活”“批判”和“獨創(chuàng)”等詞語的使用來看，“思維發(fā)展與提升”更多的是從思維進行的過程以及所要生成的價值來進行描述的，注重的是學(xué)習(xí)者理性思維方式的運用，反映了“理性生命意識”在德性養(yǎng)成過程中所發(fā)揮的作用。課標對“審美鑒賞與創(chuàng)造”的解釋是：形成自覺的審美意識、高雅的審美情趣、高尚的審美品位、正確的審美觀念和體驗、欣賞、評價、表現(xiàn)和創(chuàng)造美的能力。達到“審美鑒賞與創(chuàng)造”的目標需要學(xué)習(xí)者自身“情感態(tài)度”的參與，也就是說，在這一過程中需要學(xué)習(xí)者表達出自己的主觀感受。因此，學(xué)習(xí)者的審美表達在一般情況下會借鑒以往的語文學(xué)習(xí)經(jīng)歷作為工具，或者通過想象說出自己的主張，形成一條以“感性生命意識”為主的思維路線。

“文化傳承與理解”反映的是語文教育對個體自覺德性的培養(yǎng)。中華文化歷經(jīng)數(shù)千年，源遠流長，博大精深。為了提高學(xué)生的文學(xué)、文化素養(yǎng)，語文教材編寫本著“文質(zhì)兼美”的原則，從浩瀚的文化書典中萃取經(jīng)典的文化作品（必要的語文課程內(nèi)容）作為學(xué)生學(xué)習(xí)的對象，讓學(xué)生形成對中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認同感、自豪感。這可以為學(xué)生的語言積累、德育養(yǎng)成奠定良好的基礎(chǔ)，也可以幫助學(xué)生走進更加廣闊的文化世界。與此同時，在文化交流日益頻繁的今天，我們也需要更加積極地理解、吸收和借鑒其他不同民族的優(yōu)秀文化，從而不斷地開拓我們的視野。作為語文教育的最高標準，達到“文化傳承與理解”這一崇高目標，其前提是學(xué)習(xí)者強烈的文化自覺意識。在實踐層面上，個人主動以文化傳承為己任，并一如既往地執(zhí)行，體現(xiàn)的是一個人的自覺德性。因為文化的傳承始終是出于自發(fā)狀態(tài)主動進行的，只有這樣才能帶來更多的理解。穩(wěn)定的德性形成習(xí)慣的德行，這是語文教育對德性培養(yǎng)的應(yīng)然狀態(tài)。綜上，語文教育對德性的培養(yǎng)建構(gòu)了以言語德性為基礎(chǔ)，以感性德性與理性德性為兩翼，以自覺德性為最高狀態(tài)的語文德性框架。

三、語文教育對德性培養(yǎng)的具體闡釋

學(xué)生德性的養(yǎng)成在于汲取語文教育內(nèi)容所蘊含的德性精華。在這里，我們的語文教育內(nèi)容指的是學(xué)校的語文教育內(nèi)容，是基于學(xué)科視野下學(xué)生所要學(xué)習(xí)的對象，也就是語文學(xué)科的課程內(nèi)容。語文四重德性的培養(yǎng)與語文學(xué)科核心素養(yǎng)的貫徹落實是同時進行的。

作為語文四重德性的基礎(chǔ)，個體言語德性的養(yǎng)成可以借助語文教育中的多種通道。那么，如何發(fā)揮語文教育對言語德性培養(yǎng)的應(yīng)有作用呢？首先，我們要做的就是讓學(xué)生樹立正確的言語價值觀。這種言語價值觀主要體現(xiàn)在以下三方面：能夠完善自身人格修養(yǎng)，與朋友、家人等社會共同體共甘苦，與國家的發(fā)展前途共命運。學(xué)生長時間地受文化經(jīng)典中真善美價值觀的熏陶與濡染，有助于德性的養(yǎng)成。如“我善養(yǎng)吾浩然正氣”“吾日三省吾身”“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”等佳句，在這些崇高言語價值觀的感染下，有助于學(xué)生找到立言的真正出發(fā)點與歸宿。其次，教師在課堂上的言語德性對學(xué)生的德性也會產(chǎn)生重要影響。盡管每個教師言語風格、言語特點不盡相同，但課堂上必須一致的便是充滿愛、散發(fā)美的語文話語。教育家雅斯貝爾斯在論述教育的本質(zhì)時提到：“教育意味著一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。”教師對學(xué)生的影響是巨大的，在師生對話過程中教師應(yīng)當發(fā)揮榜樣的作用，給予學(xué)生更多的鼓勵與支持。學(xué)生獲得教師的肯定與認可后，也會更加積極地投入于課堂上的言語活動，獲得自身的存在感、成就感。另外，在文本解讀過程中，學(xué)生與學(xué)生之間的交流也會產(chǎn)生關(guān)于思想價值觀的碰撞，這樣也有利于學(xué)生相互取長補短，獲得良好的言語價值觀，形成自己的言語德性。

教師與學(xué)生對經(jīng)典文本的解讀，既是對感性德性的培養(yǎng)，也是對理性德性的培養(yǎng)。學(xué)生借助優(yōu)秀的作品，讓自己浸潤于優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中，以達到以文載道、用文養(yǎng)德的目的。感悟與體會作品的詩意與現(xiàn)實指向，將自己的情感融入其中，從而豐富自己的涵養(yǎng)。如“大江東去，浪淘盡，千古風流人物”“朝如青絲暮成雪”“對酒當歌，人生幾何”等句子都反映了文人濃烈的感性生命意識，體現(xiàn)了一種對美好人生的向往與追求，易于塑造學(xué)生的感性德性。對于理性德性的培養(yǎng)，在語文閱讀教學(xué)層面來說，實質(zhì)是一場對話的過程。對于文本的解讀，讀者首先要做的便是正確的理解，在理解的基礎(chǔ)上才能明白作者苦心經(jīng)營背后的感情。這便需要用理性的思維方式看待文本。讓學(xué)生自己去“聽”，讓學(xué)生自己來“說”，“而不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐”，這體現(xiàn)了教學(xué)對話理論、閱讀對話理論的精神。讓每一個學(xué)生都擁有“傾聽權(quán)”與“言說權(quán)”是培養(yǎng)理性德性的正確途徑。因此，課堂上需要發(fā)生“真對話”。學(xué)生能夠運用自己的認知批判地檢查論據(jù)的邏輯性，使思維更具有深刻性、靈活性、獨創(chuàng)性，回歸到理性德性的思維方式。當然，我們在看待“文本解讀如何對學(xué)生德性產(chǎn)生影響”這一問題時，同樣也應(yīng)該樹立起關(guān)于文本的文體意識。各類文本對德性培養(yǎng)的功能與效用是不同的，其對感性德性與理性德性的培養(yǎng)側(cè)重點也是不同的。比如具有抒情性質(zhì)的散文、小說、詩歌偏向于感性生命意識的表達，在教學(xué)過程中指向感性德性的培養(yǎng)；具有說明、議論等類別的文章更偏向于理性生命意識的闡述，其教學(xué)側(cè)重點在于對理性德性的培養(yǎng)。因此，在實際教學(xué)過程中，學(xué)生感性德性與理性德性的培養(yǎng)關(guān)鍵在于教師的引導(dǎo)，以發(fā)揮語文教育對德性培養(yǎng)的應(yīng)有作用。

自覺的德性，這是語文四重德性的最高狀態(tài)。學(xué)生自覺德性的養(yǎng)成需要在語文課堂上汲取“營養(yǎng)”，更需要在語文學(xué)習(xí)過程中釋放“能量”。學(xué)生自覺地接受中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的浸潤，自覺地借鑒其他民族和地區(qū)文化的精髓，提升自己的思維品質(zhì)和審美情趣，都是在淺層面上走向自覺德性的第一步。更重要的是，學(xué)生要將自己所學(xué)到的東西運用于實際，要將從語文教育中獲得的感性生命意識與理性生命意識付諸行動。新時期，社會更加關(guān)注的是教育對學(xué)生實踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。《普通高中語文課程標準（征求意見稿）》的基本理念中強調(diào)：要堅持增進語文課程內(nèi)容與學(xué)生成長的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生積極參與實踐活動，學(xué)習(xí)認識自然、認識社會、認識自我、規(guī)劃人生，實現(xiàn)本課程在促進人的全面發(fā)展方面的價值追求。因此，語文課程旨在讓學(xué)生接受語文教育后能夠親身參與社會活動，讓學(xué)生在今后的人生實踐上有所建樹。學(xué)生學(xué)習(xí)運用語言文字的過程既是提升自身言語德性的過程，也是提升感性德性與理性德性的過程。那么學(xué)生如何在日常的語文學(xué)習(xí)生活中踐行自覺德性呢？在語文學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生可以積極地參與文化傳播與交流活動，置身于充滿人文情懷的語文實踐活動中，主動將自己的收獲和感想與他人交流分享。這樣一方面提升了自己的口語交際能力，另一方面也在無形中提升了自身與他人的語文素養(yǎng)，開闊了視野。另外，在寫作層面上，學(xué)生也可以將日常的感悟付諸筆端，書寫人生的真善美，樹立積極向上的人生理想。因此，自覺踐行自身內(nèi)在的德性，體現(xiàn)出—個人良好的德行。正所謂“人能宏道，非道宏人”，這便是學(xué)生對文化傳承與理解的最好詮釋，因為好的德行會感染著我們身邊每一個人。