管賢強(qiáng)　母小勇

構(gòu)建恰切的語文課程內(nèi)容是培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，也是當(dāng)前進(jìn)一步深化語文課程改革的重要問題之一。課程內(nèi)容的選擇和組織是當(dāng)前高中語文課標(biāo)編制及教科書編寫的核心要素?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》將“學(xué)習(xí)任務(wù)群”作為構(gòu)建語文課程內(nèi)容的基本單位。正是學(xué)習(xí)任務(wù)群的提出，才使得高中語文課程改革的時(shí)代性、基礎(chǔ)性、選擇性、有序性和開放性等理念得以形成，也讓立德樹人的根本任務(wù)得以落實(shí)，更為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展提供了可能?？墒?，為何要提出學(xué)習(xí)任務(wù)群？如何全面認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)群？通過勾勒語文課程內(nèi)容發(fā)展的歷史譜系，可以為我們當(dāng)下理解學(xué)習(xí)任務(wù)群提供些許洞見。

一、學(xué)科化：獨(dú)立設(shè)科后語文課程內(nèi)容的建構(gòu)

語文課程是對(duì)承載文化的漢語言表達(dá)及漢語言活動(dòng)開展加工處理的產(chǎn)物。具體來說，語文課程關(guān)注承載著人的精神、文化傳統(tǒng)的語言表征，也重視母語表達(dá)中的各種歷史性樣態(tài)，同時(shí)還聚焦當(dāng)下豐富多彩的漢語言表達(dá)，尤其是現(xiàn)實(shí)表達(dá)中表達(dá)主體的主觀性與表達(dá)對(duì)象的客觀性之間意義和價(jià)值的張力。顯然，語文課程內(nèi)容不再是產(chǎn)生于過去或現(xiàn)在真實(shí)生活中的語言實(shí)踐活動(dòng)，也不再是語言文化本身。為了便于理解，我們可以把未經(jīng)課程處理的過去或現(xiàn)在真實(shí)生活中的語言實(shí)踐活動(dòng)稱為“原語言實(shí)踐活動(dòng)”，自然性、實(shí)踐性、情境性、意會(huì)性、含糊性、復(fù)雜性、綜合性和整體性是其特征。伴隨著語言表達(dá)、文學(xué)創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)的積淀，人類開始采用理性、邏輯、概念的方式對(duì)“原語言實(shí)踐活動(dòng)”進(jìn)行區(qū)別分類和梳理整合。因此，“原語言實(shí)踐活動(dòng)”開始走向?qū)W科化的征程。同時(shí)，學(xué)科化的語言活動(dòng)的規(guī)律被簡(jiǎn)單地搬進(jìn)語言教育過程中，成為理所當(dāng)然的語文課程。當(dāng)然，語文課程內(nèi)容的學(xué)科化使得“原語言實(shí)踐活動(dòng)”變得邏輯化、系統(tǒng)化，能幫助學(xué)習(xí)者有效習(xí)得母語與傳承文化，也便于學(xué)者更深入地對(duì)語言文字展開研究。一方面，就母語習(xí)得與文化傳承的有效性來看，對(duì)“原語言實(shí)踐活動(dòng)”的邏輯化、系統(tǒng)化過程，可以讓學(xué)生更為便捷、合乎邏輯地學(xué)習(xí)母語閱讀表達(dá)的規(guī)律，有效地進(jìn)行文化傳承，滿足個(gè)人閱讀和社會(huì)交流的需要。另一方面，就深入開展語言文學(xué)研究來看，學(xué)科化為語言文學(xué)研究領(lǐng)域?qū)W者、課程教學(xué)教師提供了相互交流的學(xué)術(shù)話語及邏輯規(guī)則，在切磋交流過程中，對(duì)母語閱讀表達(dá)的研究不斷深入，從而促進(jìn)本國(guó)文化的發(fā)展。但是，與“原語言實(shí)踐活動(dòng)”不同，學(xué)科化語文課程的內(nèi)容越來越偏離真實(shí)的語言實(shí)踐活動(dòng)過程，語言習(xí)得和文本研讀日益依賴漢語知識(shí)、文體知識(shí)、文學(xué)知識(shí)來進(jìn)行系統(tǒng)掌握，而非依靠情境的、意會(huì)的、含糊的和復(fù)雜的語言實(shí)踐，即在語言文字的運(yùn)用實(shí)踐和文本的品悟理解中，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)語文、用語文的自覺意識(shí)，通過學(xué)生體驗(yàn)、領(lǐng)悟、默會(huì)、積累等非邏輯思維來不斷提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

縱觀語文教育發(fā)展史，語文課程內(nèi)容學(xué)科化伴隨著語文教育現(xiàn)代化的整個(gè)過程。與現(xiàn)代語文課程內(nèi)容不同，古典語文教育的內(nèi)容通常是一些經(jīng)典的“書籍文獻(xiàn)教育”，具有“百科全書式”“綜合性”的特點(diǎn)，其教學(xué)通常是解經(jīng)注經(jīng)。解經(jīng)注經(jīng)雖然可保證呈現(xiàn)更接近“原語言實(shí)踐活動(dòng)”的語言文化，并在此基礎(chǔ)上通過多樣詮釋來豐富學(xué)習(xí)者的語言文化知識(shí)，但是其習(xí)得效率的低下及其通常落人經(jīng)學(xué)獨(dú)斷論，亦常為人所詬病。鑒于此，現(xiàn)代語文教育學(xué)科化歷程便是語文教育范式的一次轉(zhuǎn)移，它肇始于語文的獨(dú)立設(shè)科，標(biāo)志是1902年和1904年分別頒布的《欽定學(xué)堂章程》和《奏定學(xué)堂章程》。雖然這一時(shí)期的語文課程內(nèi)容仍是閱讀經(jīng)書和撰寫應(yīng)仕文章，但預(yù)示著人們將從學(xué)科角度思考語文教育。

現(xiàn)代語文教育學(xué)科化發(fā)展于1923年的《新學(xué)制國(guó)語課程綱要》，其課程內(nèi)容的學(xué)科化體現(xiàn)在多個(gè)方面。首先是對(duì)語言知識(shí)的探索。自《馬氏文通》始就開始構(gòu)建近代漢語語法體系，在這一時(shí)期，語言知識(shí)不僅包括語法知識(shí)，還包括注音字母、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)、修辭知識(shí)等。其次是開始嘗試構(gòu)建文體知識(shí)，傳記、小說、詩歌、演說、記敘文、議論文等文體皆有提及。最后是語體在保留淺易文言文的同時(shí)，白話文占據(jù)主流地位。語體的變革，帶來了現(xiàn)代精確嚴(yán)密的思維方式，也改變著教育教學(xué)方法，進(jìn)而影響了受教育者的思想意識(shí)和精神觀念。

現(xiàn)代語文教育學(xué)科化成熟于20世紀(jì)30～40年代的《國(guó)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，在語文知識(shí)、文體知識(shí)等方面更加完備。就語文知識(shí)而言，包括了“發(fā)音”“讀法”“作法”“綴法”“書法”等；文體知識(shí)在前期醞釀的基礎(chǔ)上構(gòu)建了對(duì)日后影響深遠(yuǎn)的四大實(shí)用文體——“記敘文”“說明文”“抒隋文”“議論文”。

現(xiàn)代語文教育學(xué)科化新變于新中國(guó)成立后的教學(xué)大綱。當(dāng)時(shí)我國(guó)的語文教育受到凱洛夫《教育學(xué)》影響，凸顯“教學(xué)”，同時(shí)“課程”處于失語的狀態(tài)，語文課程內(nèi)容從學(xué)科化窄化為孤立的知識(shí)點(diǎn)，忽視了學(xué)科體系的整體功能。伴隨著20世紀(jì)80年代“系統(tǒng)三論”的廣泛應(yīng)用，語文知識(shí)不斷窄化、專精化，語文學(xué)科體系形式化傾向更為明顯，部分研究者開始摸索并總結(jié)語文知識(shí)樹，并完善為“4部分22項(xiàng)131個(gè)知識(shí)點(diǎn)”。

語文課程內(nèi)容走向現(xiàn)代化，其根本標(biāo)志在于將語言實(shí)踐活動(dòng)抽象為學(xué)術(shù)“話語”，這些“話語”具有嚴(yán)密邏輯和擺脫現(xiàn)實(shí)語言情境的特征，從而形成了一套封閉抽象的語言及以語言為載體的文學(xué)、文本和文化的知識(shí)體系。

二、模塊化：新世紀(jì)語文課程內(nèi)容的組織更新

學(xué)科化的語文課程內(nèi)容知識(shí)體系凌駕于師生日常語言生活、經(jīng)驗(yàn)之上，語言生活、語言經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)興趣、語言實(shí)踐都被排斥在課程之外。于是，人們開始反思：我們生活中所接觸到的語言實(shí)踐活動(dòng)究竟是什么？我們每天所看所寫的是抽象的語言還是實(shí)在的語言實(shí)踐活動(dòng)？語文學(xué)科化是更加接近語言實(shí)踐活動(dòng)還是不斷偏離語言實(shí)踐活動(dòng)？學(xué)習(xí)語文學(xué)科就是我們學(xué)習(xí)所追求的意義嗎？正是在這樣一些追問下，語文課程開始走向回歸之路，逐漸回歸到語言實(shí)踐活動(dòng)和母語語文生活，按照真實(shí)的母語語文生活邏輯展開。真實(shí)的母語語文生活，具有整體性、綜合性和實(shí)踐性傾向，每個(gè)人的語言行為都是“以最強(qiáng)烈與壯闊的生命去浸潤(rùn)這些客觀內(nèi)容”。當(dāng)語文課程回歸充滿情感和富有生機(jī)的真實(shí)母語語文生活時(shí)，教師和學(xué)生面對(duì)著現(xiàn)實(shí)的語文實(shí)踐活動(dòng)，不禁產(chǎn)生真切的體驗(yàn)和感受，并且會(huì)產(chǎn)生多元的解讀和各異的視角。當(dāng)語文課程回歸到真實(shí)的語文生活時(shí)，語文課程便可以還原給學(xué)生語言實(shí)踐活動(dòng)的應(yīng)有面目，師生會(huì)對(duì)語言實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行探究，對(duì)人類的各種語言表達(dá)進(jìn)行解讀。在探究討論中，師生之間、生生之間展開平等、友好的對(duì)話，充實(shí)自我多樣的、個(gè)性的語言實(shí)踐活動(dòng)。

新世紀(jì)以來，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》就體現(xiàn)著語文課程回歸語言實(shí)踐活動(dòng)和母語語文生活的趨勢(shì)。就課程性質(zhì)而言，它開始意識(shí)到語文課程的實(shí)踐性，認(rèn)為語文是“最重要的交際工具”，將“工具性與人文性的統(tǒng)一”視為其基本特點(diǎn)。在與課程目標(biāo)相應(yīng)的課程內(nèi)容上，高中語文課程在必修加選修的形式結(jié)構(gòu)下采用了模塊的設(shè)置方式，五個(gè)必修為五個(gè)模塊，選修在“詩歌與散文”“小說與戲劇”“新聞與傳記”“語言文字應(yīng)用”“文化論著研讀”五個(gè)系列下分別設(shè)置若干模塊。如“文化論著研讀”系列可以設(shè)置“先秦諸子論著選讀”“《人間詞話》選讀”“《歌德談話錄》選讀”等模塊?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》以模塊為特征的課程內(nèi)容，產(chǎn)生了諸多積極的影響。首先，它解構(gòu)了以往學(xué)科化語文課程內(nèi)容的線性結(jié)構(gòu)，建構(gòu)起圍繞學(xué)生語文生活經(jīng)驗(yàn)而形成的“縱橫溝通及相互聯(lián)結(jié)”的課程內(nèi)容。其次，它解構(gòu)了以往封閉的課程內(nèi)容，將語文課程內(nèi)容與生活、科技及其他課程相互聯(lián)系，成為開放、動(dòng)態(tài)、多樣的課程內(nèi)容。再其次，課程內(nèi)容模塊化也為學(xué)校的靈活安排、學(xué)生的自主選擇和個(gè)性發(fā)展提供了可能性。最后，課程內(nèi)容的模塊化也試圖解構(gòu)學(xué)科化時(shí)期課程內(nèi)容脫離情境、遠(yuǎn)離語言實(shí)踐的去脈絡(luò)狀況。畢竟去情境的語文學(xué)習(xí)，學(xué)生獲得的僅是現(xiàn)成的結(jié)論，而將語言習(xí)得與文本研讀放在模塊下的各個(gè)主題情境下，學(xué)生就需要轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，基于主題、專題的合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、綜合性學(xué)習(xí)受到關(guān)注。課程內(nèi)容的縱橫溝通、相互聯(lián)結(jié)、開放動(dòng)態(tài)、多樣豐富、靈活自由、再情境化，這些都是模塊課程試圖解決語文課程內(nèi)容越來越偏離真實(shí)語言實(shí)踐活動(dòng)的問題的嘗試。

就《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》施行以來的實(shí)際狀況來看，課程內(nèi)容的模塊化并未發(fā)揮其豐富靈活的特點(diǎn)，課程模塊死板化、選修課程必修化、教學(xué)方法單一化現(xiàn)象層出不窮。其中原因紛繁復(fù)雜，評(píng)價(jià)方式、教師培養(yǎng)等諸多問題盡皆有之，主要原因則是課程內(nèi)容模塊化并未明確模塊下具體的課程內(nèi)容，必修課程從五個(gè)模塊來實(shí)現(xiàn)“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”的目標(biāo)，選修課程設(shè)置若干模塊開展“詩歌與散文”等五個(gè)系列的教學(xué)，但是并未明確這些模塊的內(nèi)容，這為具體的教學(xué)實(shí)踐帶來諸多困難。僅以必修模塊為例，實(shí)驗(yàn)課程改革實(shí)踐中構(gòu)造出豐富的“人文主題”“人文課題”世界，這已經(jīng)具有了非常鮮明的人為加工的痕跡，限制了學(xué)生獲得更加豐富的語言實(shí)踐活動(dòng)的可能，這種趨勢(shì)也進(jìn)一步偏離了語言實(shí)踐活動(dòng)和真實(shí)語文生活的內(nèi)在邏輯。同時(shí)，必修模塊中這些“人文主題”將一些零散的選文進(jìn)行組織，并不能真正激起學(xué)生的興趣和深思。與課程人為的選文加工不同，現(xiàn)實(shí)生活中的語言實(shí)踐活動(dòng)，普通公眾更傾向于閱讀人物傳記、科幻小說、學(xué)術(shù)著作，這些整本書有更多的感情、更豐富的細(xì)節(jié)，也更能夠傳遞人的主觀性和事物的客觀性之間意義和價(jià)值表達(dá)的張力。

三、學(xué)習(xí)任務(wù)群：語文課程內(nèi)容回歸語言實(shí)踐的重構(gòu)

為了彌補(bǔ)課程內(nèi)容要素方面的欠缺，本次高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂提出“學(xué)習(xí)任務(wù)群”這一概念。修訂后的高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)在保留必修課程基礎(chǔ)上，將選修分拆為選修Ⅰ、選修Ⅱ。三類課程任務(wù)群數(shù)量各有不同，必修課程安排七個(gè)任務(wù)群，選修課程Ⅰ、選修課程Ⅱ各安排八個(gè)任務(wù)群。學(xué)習(xí)的廣度和深度也各異，必修課程注重廣度，注重語文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，而選修課程則注重學(xué)習(xí)的深度。其中，四個(gè)任務(wù)群貫穿三類課程，分別為“語言積累、梳理與探究”“整本書閱讀與研討”“當(dāng)代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”。此外，必修課程還包括“實(shí)用性閱讀與交流”“思辨性閱讀與表達(dá)”“文學(xué)閱讀與寫作”三個(gè)任務(wù)群。選修課程Ⅰ則包括“現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)”“傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”“外國(guó)作家作品研習(xí)”“科學(xué)文化論著研習(xí)”四個(gè)任務(wù)群。選修課程Ⅱ包括“現(xiàn)當(dāng)代作家作品專題研討”“傳統(tǒng)文化專題研討”“跨文化專題研討”“學(xué)術(shù)論著專題研討”四個(gè)任務(wù)群。以學(xué)習(xí)任務(wù)群來構(gòu)建語文課程內(nèi)容，可能是按照下列思路來進(jìn)行設(shè)置和組織的。

第一，語文課程應(yīng)努力創(chuàng)造機(jī)會(huì)、條件，讓學(xué)生全方位、真實(shí)地參與語言實(shí)踐活動(dòng)。在這一認(rèn)識(shí)下，語文課程內(nèi)容只是預(yù)設(shè)學(xué)生需要經(jīng)歷的語言實(shí)踐活動(dòng)情境體系及其在具體隋境中需要完成的若干任務(wù)，學(xué)生將圍繞這些學(xué)習(xí)任務(wù)群，關(guān)注語言文字運(yùn)用的事實(shí)和過程并發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)對(duì)問題的敏銳意識(shí)和探究意識(shí)，追求思維創(chuàng)新和表達(dá)創(chuàng)新，發(fā)展語文核心素養(yǎng)。

第二，語言實(shí)踐活動(dòng)并非是靜止的、歷史的文化，它永遠(yuǎn)處在動(dòng)態(tài)發(fā)展中，需要傳承歷史，也需要面對(duì)現(xiàn)實(shí)，更需要展望未來，這便是我們?nèi)粘Ｉ钪锌此破匠?shí)則豐富多彩的語文生活。基于這樣的考慮，學(xué)習(xí)任務(wù)群也試圖關(guān)注傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)、現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)、外國(guó)作家作品研習(xí)、語言文字新現(xiàn)象、跨媒介運(yùn)用新特點(diǎn)、科學(xué)文化論著、文化的交流碰撞等內(nèi)容。

第三，真實(shí)的語言實(shí)踐活動(dòng)具有豐富性、生動(dòng)性、模糊性、靈動(dòng)性、綜合性等特點(diǎn)，而基于真實(shí)語言實(shí)踐活動(dòng)設(shè)置的任務(wù)群系統(tǒng)性、確定性、簡(jiǎn)約性較差，甚至任務(wù)群與任務(wù)群之間知識(shí)的邏輯性也不強(qiáng)。但是，學(xué)習(xí)任務(wù)群具有如下優(yōu)點(diǎn)：它可以讓課程開發(fā)者創(chuàng)設(shè)豐富的任務(wù)群；在每個(gè)任務(wù)群下，讓學(xué)生進(jìn)行聽說讀寫等基本活動(dòng)；還可以調(diào)研、訪問，在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下學(xué)習(xí)語文、探究語文、運(yùn)用語文，讓學(xué)生獲得語文核心素養(yǎng)的整體提升。

第四，語言實(shí)踐活動(dòng)的主體參與者不僅包括教師、學(xué)生，還有蘊(yùn)含文化價(jià)值、借助語言表達(dá)的文章的作者。從語言實(shí)踐活動(dòng)來看，這些作者的創(chuàng)作，他們的語言實(shí)踐活動(dòng)便具有了被體驗(yàn)、直觀性的特征。正是在這一特征的基礎(chǔ)上，教師、學(xué)生、文本、作者可以在探究、對(duì)話、交往中探索語言運(yùn)用規(guī)律，從而提高學(xué)生的語文運(yùn)用能力，發(fā)展其思維品質(zhì)和審美品質(zhì)，不斷傳承、認(rèn)同乃至發(fā)展文化，最終構(gòu)建并發(fā)展學(xué)生的個(gè)體言語經(jīng)驗(yàn)。這種對(duì)話交際的方式，教師便不再是語文學(xué)科概念、知識(shí)的權(quán)威，而成為學(xué)生語文學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、引導(dǎo)者、組織者，語文課程也因此成為富有挑戰(zhàn)、不斷開放、具有活力的探討、對(duì)話、反思和建構(gòu)的過程。

當(dāng)然，我們說學(xué)習(xí)任務(wù)群的回歸，并非是重復(fù)“原語言實(shí)踐活動(dòng)”。一方面，我們承認(rèn)課程標(biāo)準(zhǔn)中的語言實(shí)踐活動(dòng)與原語言實(shí)踐活動(dòng)有關(guān)聯(lián)性；另一方面，我們也需要意識(shí)到，語文課程所提出的語言實(shí)踐活動(dòng)，更多是基于教育目的而展開的有指導(dǎo)的語文實(shí)踐活動(dòng)。另外，我們說學(xué)習(xí)任務(wù)群回歸語文實(shí)踐活動(dòng)，也并非將語文實(shí)踐活動(dòng)與語文課程內(nèi)容的學(xué)科化截然分離，而是在歷史發(fā)展過程中基于學(xué)科化的超越，是一次螺旋式上升的過程。如果基于語文實(shí)踐活動(dòng)的學(xué)習(xí)任務(wù)群脫離了課程內(nèi)容的學(xué)科化，可能會(huì)落人為任務(wù)而任務(wù)、為活動(dòng)而活動(dòng)的窘境，也會(huì)使得學(xué)生學(xué)習(xí)的效率下降而增加語文學(xué)習(xí)碎片化的可能。從某種意義上說，語文課程所提出的基于語言實(shí)踐活動(dòng)的任務(wù)群，不僅要基于原語言實(shí)踐活動(dòng)，還要在語文學(xué)科化基礎(chǔ)上再次回歸語文實(shí)踐活動(dòng)。