高珠玲

【摘要】當(dāng)前的小學(xué)語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)中還存在一些問(wèn)題，制約了學(xué)生閱讀的積極性，阻礙了閱讀教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)化及學(xué)生各種能力的提高。在這種情況下，要想顯著提高小學(xué)語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)質(zhì)量，教師就需要明確小學(xué)語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，并有針對(duì)性地探究解決措施。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文課堂；閱讀教學(xué)；現(xiàn)狀；解決措施

課堂閱讀教學(xué)是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的關(guān)鍵內(nèi)容，是學(xué)生積累語(yǔ)文知識(shí)，探究大千世界，提高人文素質(zhì)的有效形式。因此，小學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)明確閱讀教學(xué)的價(jià)值與作用，并加大課堂閱讀教學(xué)比重，依據(jù)小學(xué)生特點(diǎn)及閱讀教學(xué)目標(biāo)，恰當(dāng)選擇及大膽創(chuàng)新課堂閱讀教學(xué)模式，從而為小學(xué)語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)有效性的顯著優(yōu)化奠定基礎(chǔ)。但是，當(dāng)前的小學(xué)語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)中普遍存在一些不利因素，阻礙了教學(xué)質(zhì)量的提高。因此，如何有效解決小學(xué)語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)中面臨的問(wèn)題，是教師需要研究的核心問(wèn)題。

一、小學(xué)語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

筆者在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)活動(dòng)中普遍暴露出一些問(wèn)題，限制了教學(xué)有效性的增強(qiáng)，制約了小學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)、審美能力及人文精神的培養(yǎng)。

（一）教學(xué)目標(biāo)缺乏有效性

教學(xué)目標(biāo)在小學(xué)語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)中占據(jù)著重要地位，發(fā)揮著綱領(lǐng)性作用，是決定教學(xué)效果優(yōu)劣的關(guān)鍵因素。但是，當(dāng)前的小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)目標(biāo)普遍具有弱化、泛化、脫離教材等問(wèn)題，這就不利于其綱領(lǐng)、核心、依據(jù)作用的發(fā)揮，制約了教學(xué)有效性的增強(qiáng)。比如，在學(xué)習(xí)人教版小學(xué)語(yǔ)文《北京亮起來(lái)》這篇閱讀課文的時(shí)候，有些教師把“培養(yǎng)學(xué)生的愛(ài)國(guó)之情”當(dāng)成主要教學(xué)目標(biāo)，而這一目標(biāo)本身概念就很模糊，難以讓學(xué)生明白該學(xué)什么，從而降低了教學(xué)效率。

（二）教學(xué)重點(diǎn)不突出

部分小學(xué)語(yǔ)文教師在閱讀教學(xué)中沒(méi)有深入挖掘課文深意，在教學(xué)中出現(xiàn)偏離原意的情況，導(dǎo)致教學(xué)重點(diǎn)泛化與偏頗，難以讓學(xué)生精準(zhǔn)把握閱讀文本內(nèi)涵。

（三）未尊重學(xué)生閱讀教學(xué)主體地位

當(dāng)前，一些教師在小學(xué)語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)中采用的依然是枯燥、乏味、被動(dòng)的教學(xué)模式，不利于學(xué)生閱讀興趣的提升，難以調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，最終制約了教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)化。比如，在學(xué)習(xí)人教版小學(xué)語(yǔ)文《我要的是葫蘆》一課時(shí)，教師采用的是“自導(dǎo)自演”的灌輸教學(xué)模式，直接把小葫蘆變黃的原因告訴學(xué)生，導(dǎo)致學(xué)生沒(méi)有參與思考和分析的機(jī)會(huì)，挫傷了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，不利于教學(xué)效果的優(yōu)化。

（四）設(shè)置過(guò)多問(wèn)題

恰當(dāng)?shù)拈喿x教學(xué)問(wèn)題，可幫助學(xué)生理清文章思路，抓住文章核心內(nèi)容及關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)，在推動(dòng)教學(xué)質(zhì)量提升方面發(fā)揮著重大作用。但是，當(dāng)前的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)問(wèn)題，數(shù)量過(guò)多，且缺乏啟發(fā)性，基本變成了填空題的格式，讓學(xué)生應(yīng)接不暇，沒(méi)有充足的時(shí)間深入思考與探究關(guān)鍵性問(wèn)題，不利于學(xué)生對(duì)閱讀文本的關(guān)鍵內(nèi)容的把握。比如，在學(xué)習(xí)人教版小學(xué)語(yǔ)文《丑小鴨》一課時(shí)，如果教師為學(xué)生設(shè)置了如下問(wèn)題：“安徒生的作品都有哪些？”“丑小鴨‘丑在哪里？”“它出生后的處境如何？”“課文線索是什么？”“丑小鴨都到哪里流浪了？”“故事結(jié)局怎樣？”“讀完故事你有什么想法？”這一個(gè)接一個(gè)的問(wèn)題會(huì)讓學(xué)生覺(jué)得沒(méi)完沒(méi)了，產(chǎn)生疲憊感，最終不利于他們對(duì)故事主旨的精準(zhǔn)把握。

二、有效解決小學(xué)語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)現(xiàn)狀問(wèn)題的措施

（一）明確教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是小學(xué)語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展的依據(jù)與中心，只有確保教學(xué)目標(biāo)科學(xué)而明確，才能增強(qiáng)教學(xué)活動(dòng)的有效性。因此，要想確保教學(xué)目標(biāo)明確而有效，教師應(yīng)做好以下幾點(diǎn)。

1.恰當(dāng)設(shè)計(jì)基本目標(biāo)。各個(gè)學(xué)段的課堂閱讀教學(xué)基本目標(biāo)不盡相同。比如，低學(xué)段的閱讀教學(xué)目標(biāo)是“掌握字詞句”；中學(xué)段的閱讀教學(xué)目標(biāo)是“學(xué)會(huì)閱讀，掌握課文內(nèi)容”。只有設(shè)立不同的教學(xué)目標(biāo)才能使得學(xué)生在閱讀教學(xué)中有一定收獲。通過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的閱讀學(xué)習(xí)積累，學(xué)生就能對(duì)語(yǔ)文課程的重點(diǎn)知識(shí)及基本框架有更好的掌握。

2.應(yīng)結(jié)合新課改標(biāo)準(zhǔn)恰當(dāng)設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)目標(biāo)。新課改理念是教師組織閱讀教學(xué)的指導(dǎo)思想，是教師設(shè)計(jì)教學(xué)方案的標(biāo)準(zhǔn)與依據(jù)，對(duì)教學(xué)目標(biāo)發(fā)揮著指引作用。具體來(lái)講，新課改標(biāo)準(zhǔn)中涵蓋有三個(gè)教學(xué)目標(biāo)：知識(shí)與技能目標(biāo)、過(guò)程與方法目標(biāo)、價(jià)值觀與情感態(tài)度目標(biāo)。其分別指向小學(xué)生的不同語(yǔ)文素養(yǎng)方面。這就需要小學(xué)語(yǔ)文教師在設(shè)計(jì)課堂閱讀教學(xué)目標(biāo)的時(shí)候，主動(dòng)把三維目標(biāo)恰當(dāng)融合在一起，以推動(dòng)學(xué)生全面發(fā)展。

3.所有課文均具有自身的個(gè)性教學(xué)元素，因此教師在設(shè)置教學(xué)目標(biāo)的時(shí)候不可求全貪多，而需要結(jié)合課文的意蘊(yùn)與脈絡(luò)，抓住一兩個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題，遵循學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律進(jìn)行細(xì)致闡釋，使得學(xué)生明確關(guān)鍵的教學(xué)內(nèi)容是什么。

（二）體會(huì)閱讀材料字句的深意

語(yǔ)文教材中的所有作品都是作者情感與思想凝聚而成的，學(xué)生只有在仔細(xì)研究與慢慢品味中才能體會(huì)到作者滲透到閱讀材料字里行間的各種深意，才能更好地把握課文的內(nèi)涵。因此，教師在備課中必須深度研讀閱讀材料，分析字里行間蘊(yùn)含的深意。在實(shí)際操作中應(yīng)做好以下幾點(diǎn)。

1.教師應(yīng)精準(zhǔn)領(lǐng)會(huì)新課改的精神與內(nèi)涵，并把其合理、科學(xué)地滲透到閱讀教學(xué)中。

2.教師應(yīng)深度解讀教材，從宏觀上掌握作者的創(chuàng)作意圖、各單元中心主旨、教材編寫(xiě)體系。

3.深度分析閱讀文本的字詞句段篇章。閱讀文本是一個(gè)邏輯嚴(yán)密的整體，因此教師在教學(xué)中應(yīng)站在全局角度分析閱讀文本的思想與情感、文章深意、寫(xiě)作背景、脈絡(luò)與結(jié)構(gòu)等。對(duì)教材進(jìn)行整體解讀之后，教師再引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)分析課文中的每一個(gè)關(guān)鍵詞，它們?cè)谖恼轮卸及l(fā)揮著“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的作用，可幫助學(xué)生精準(zhǔn)捕捉課文關(guān)鍵信息。這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生恰當(dāng)?shù)卣页稣n文中的關(guān)鍵詞、過(guò)渡句及總結(jié)句。比如，在學(xué)習(xí)人教版小學(xué)語(yǔ)文教材《葡萄溝》這篇閱讀課文的時(shí)候，假如教師在上課初始就讓學(xué)生重點(diǎn)分析課文中描寫(xiě)葡萄溝葡萄的句子，那么就會(huì)給學(xué)生留下這樣的印象：本課的重點(diǎn)是寫(xiě)葡萄溝葡萄的香甜、美味。假如教師在實(shí)際教學(xué)中從整體出發(fā)引導(dǎo)學(xué)生全面了解文章線索“葡萄溝盛產(chǎn)水果-葡萄美味、香甜-居民好客熱情-葡萄溝是好地方”，就可讓學(xué)生對(duì)閱讀文本有更全面與合理的理解。在此基礎(chǔ)上，教師再引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)本課的重點(diǎn)詞語(yǔ)、語(yǔ)句與段落關(guān)系，就可讓學(xué)生自然而然地夸贊自己的家鄉(xiāng)，并由衷夸贊葡萄溝。endprint

（三）尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位

在小學(xué)語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)中，會(huì)出現(xiàn)大量的生成性資源，這是教師在備課中難以全面設(shè)想與預(yù)測(cè)到的，而學(xué)生則是課堂生成性資源的主體。因此，教師在實(shí)際的課堂閱讀教學(xué)備課過(guò)程中，應(yīng)避免出現(xiàn)“過(guò)度預(yù)設(shè)”的情況，應(yīng)預(yù)防生搬硬拉地把學(xué)生的思維扯到標(biāo)準(zhǔn)答案上，否則還是很難擺脫學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)的局面。新課程改革倡導(dǎo)教師將課堂主動(dòng)歸還給學(xué)生，讓學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中自由表達(dá)感受與想法，激勵(lì)他們思維方式的多元化發(fā)展，以彰顯出學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位。小學(xué)生的年齡特點(diǎn)決定他們對(duì)符合自己興趣愛(ài)好的事物有很高的探究熱情。因此，只有激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，才能讓他們自覺(jué)參與閱讀教學(xué)，才能顯著提高教學(xué)效率。在小學(xué)語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)中，教師要努力做到“導(dǎo)入有趣，過(guò)程激趣，歸納品趣”，把課堂閱讀教學(xué)的趣味性體現(xiàn)在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，從而讓學(xué)生將閱讀當(dāng)成有趣的活動(dòng)，進(jìn)而在閱讀中感知快樂(lè)，體悟情感，最終顯著增強(qiáng)教學(xué)有效性。比如，在學(xué)習(xí)人教版小學(xué)語(yǔ)文教材《桂林山水》這篇閱讀課文的時(shí)候，教師就可在導(dǎo)入環(huán)節(jié)中用多媒體設(shè)備為學(xué)生播放桂林山水的瑰麗景色，讓學(xué)生在欣賞云霧繚繞、畫(huà)卷一般的美景的同時(shí)，產(chǎn)生置身仙境中的真實(shí)感，并激起他們深入學(xué)習(xí)桂林山水奇麗景色的興趣，最終的教學(xué)效果自然十分理想。

（四）根據(jù)要求恰當(dāng)設(shè)計(jì)問(wèn)題

教師應(yīng)結(jié)合閱讀材料的特點(diǎn)及教學(xué)需求恰當(dāng)設(shè)計(jì)閱讀問(wèn)題。無(wú)效或低效的問(wèn)題難以啟發(fā)學(xué)生深入思考，還可能因問(wèn)題不當(dāng)而引起思路混亂，從而挫傷閱讀積極性。因此，小學(xué)語(yǔ)文教師在設(shè)計(jì)課堂閱讀問(wèn)題的時(shí)候，應(yīng)確保每一個(gè)問(wèn)題都能切合教材，并且各個(gè)問(wèn)題之間具有很強(qiáng)的邏輯聯(lián)系，以避免“啟而不發(fā)”情況的出現(xiàn)。在實(shí)際教學(xué)中，教師可結(jié)合課文內(nèi)容恰當(dāng)?shù)剡x擇一個(gè)或兩個(gè)主要問(wèn)題，根據(jù)主要問(wèn)題再設(shè)計(jì)若干個(gè)發(fā)散性及有深度的問(wèn)題。只有這樣才能使得學(xué)生快速而精準(zhǔn)地掌握閱讀文本的內(nèi)涵，才能使得學(xué)生就具體的問(wèn)題進(jìn)行多維度與深層次的思考。例如，在學(xué)習(xí)人教版小學(xué)語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)《落花生》這篇閱讀課文的時(shí)候，教師就可將閱讀的主要問(wèn)題設(shè)計(jì)為“花生具有怎樣的可貴之處？”然后依據(jù)這一主要問(wèn)題再設(shè)計(jì)幾個(gè)有深度的問(wèn)題：“父親把石榴、桃子與花生作比較的用意是什么？”“你是怎樣看待課文內(nèi)‘做人應(yīng)做有用的人，不做只講體面而對(duì)別人沒(méi)有用的人這句話的？”教師還可結(jié)合主要問(wèn)題設(shè)計(jì)一些發(fā)散性問(wèn)題，像“你還能從其他植物身上獲得怎樣的做人道理？”只有這樣設(shè)計(jì)問(wèn)題，才能在確保問(wèn)題結(jié)構(gòu)嚴(yán)密的同時(shí)，還具有一定的廣度與深度，從而可幫助學(xué)生更加深刻地掌握閱讀課文的內(nèi)涵與深意。

總之，閱讀是學(xué)生獲得知識(shí)，提高素質(zhì)，優(yōu)化能力的關(guān)鍵方式。只有顯著增強(qiáng)閱讀教學(xué)的有效性，才能為學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升及教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)化創(chuàng)造條件。因此，教師應(yīng)系統(tǒng)了解小學(xué)語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀問(wèn)題，然后有針對(duì)性地提出解決措施，以增強(qiáng)教學(xué)有效性。

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