朱媛

（河南師范大學新聯(lián)學院，河南鄭州451450）

隨著以移動互聯(lián)網、云計算、大數(shù)據等現(xiàn)代傳媒技術的發(fā)展和開放教育資源理念的興起，在“互聯(lián)網＋”理念的推動下，網絡技術作為課程教學的重要介入手段，對課程教學的內容結構、教學流程結構、師生互動結構進行了優(yōu)化與重構，特別是“慕課”（Massive Open Online Courses,簡稱MOOC）的出現(xiàn)正在顛覆傳統(tǒng)的學習模式，開啟了“指尖上學習”的新時代[1］。2013年，加州大學伯克利分校MOOCLab的課程主任Armand oFox[2](阿曼多.福克斯)教授率先提出SPOC概念，SPOC是Small Private Online Course的縮寫，意為“小規(guī)模限制性在線課程”，也有學者稱“私播課”[3]。SPOC只對“小規(guī)?！睗M足準入條件的申請者開放，其受眾者一般是圍墻內的大學生，其基本價值取向是：設計和利用優(yōu)秀的MOOCs資源，改變或重組學校教學流程，促進混合式教學和參與式學習，扎實提高學與教的質量[4]。

2017年春季學期，我院和超星泛雅合作建立了SPOC教學平臺作為學生線上課程學習平臺，在本科生開設的《中國近現(xiàn)代史綱要》課程中進行混合教學模式實踐，選取國際貿易、市場營銷、財務管理、英語翻譯等八個專業(yè)共520名學生為試驗班，采用線上SPOC平臺教學與線下專題教學+翻轉課堂相結合的方式，力圖通過提高學生的學習主動性和參與度以提高教學實效性，增強思想政治理論課的獲得感。

1 基于SPO C的混合教學模式在《中國近現(xiàn)代史綱要》課程中的實施

1.1 課前準備工作

1.1.1 任課教師首先將授課班級和學生的學號、姓名等信息導入SPOC平臺系統(tǒng)。每一位學生的學號是其專屬帳號，密碼可以自行設置。試驗班520名學生均有智能手機或個人電腦，我院校園網絡通暢，wifi信號實現(xiàn)校園全覆蓋，具備實施SPOC混合教學的基本條件。

2016年春季學期共18周，每周2學時。我們制定了詳細的混合教學日歷、課堂活動評分標準和課程考核評價標準，在第一次課告知學生，如表1、2和圖1所示。

表1 混合教學日歷

表2 課堂活動評分標準

圖1 課程考核評價標準

1.1.2 引入團隊合作與競爭模式，將學生進行分組編號。由學生自愿結合為6-8人一組，并選出組長，班長將分組情況匯總，并填寫課堂活動成績評定表，課堂活動成績作為教師給定學生平時成績的重要參考依據，如表3所示。

表3 課堂活動成績評定表

1.2 基于SPOC的混合教學模式流程設計

1.2.1 線上SPOC平臺教學

我院和超星泛雅合作建立的SPOC教學平臺功能包括觀看教學視頻、統(tǒng)計、通知、作業(yè)、考試、討論、答疑、管理等。學生可以通過電腦或者下載手機APP登陸SPOC平臺，觀看首都師范大學李松林教授④的《中國近現(xiàn)代史綱要》課程，做章節(jié)測驗、在線考試、發(fā)貼討論等，討論、答疑區(qū)方便師生在線互動交流，考試區(qū)在期末指定時間發(fā)布套題。教師在后臺可以發(fā)布任務單及通知等，并可以清楚的看到學生的學習進度，作業(yè)、考試情況，成績可以一鍵導出。

1.2.2 線下專題教學+課堂活動

線下（課堂）活動主要包括兩種形式：第一種是教師對將教材的內容提煉形成核心知識點在課堂上進行專題教學，主要講解該專題下的核心知識點和歷年考研重點；第二種是根據教師提前兩到三周布置的任務單，學生在課堂內以小組為單位進行分析研討、交流答疑、協(xié)作訓練、師生角色互換、主題表演、成果展示等課堂活動，教師對學生解疑釋惑和進行個性化的指導，重在學生知識的內化與能力提升的訓練。

《中國近現(xiàn)代史綱要》共分為上、中、下三編，我們分為三部分來進行專題教學：一是舊民主主義革命專題；二是新民主主義革命專題；三是社會主義革命、建設與改革專題。我們發(fā)布的任務單如表4所示：

表4 任務單示例

分析討論類的任務由各小組在課下搜集資料，形成各自觀點，推選代表在課堂上作主題發(fā)言，其他小組有不同觀點也可以提出，最后由教師進行點評并按照課堂活動標準評分；話劇表演類的任務要求小組成員全部參與，教師按照課堂活動標準評分，也可以每組選派一名評委組成評審團來進行評分。

在課堂活動中，我們還使用微彈幕⑤、易企秀⑥等軟件來達到師生之間實時互動的效果，通過掃碼簽到、彈幕評論等，將學生的注意力集中到大屏幕上，從“低頭族”變成“抬頭族”，把課堂變成學生展示自我的舞臺。

2 基于SPO C的混合教學模式教學效果分析

課程結束后，我們通過統(tǒng)計學生學習成績和調查學生對此種教學模式的滿意度來檢驗教學效果，并對結果進行分析以優(yōu)化教學。

2.1 課程學習成績統(tǒng)計

根據課程考核評價標準，我們將學生的SPOC平臺學習成績、平時成績和期末考試成績按比例（見圖1）折算成綜合成績，對受眾的520名學生綜合成績進行統(tǒng)計，滿分為100分，60分為及格。結果顯示，0-60分有26人，61-70分有88人，71-80分167人，81-90分有177人，90分以上有62人，學生成績及格率達到95%，總體來說，學生成績較為理想。如圖2。

圖2 學生綜合成績統(tǒng)計圖

2.2 學生滿意度調查

其次，運用定量與定性相結合的方式調查學生對基于SPOC的混合教學模式下學生對教師教學設計和自我學習的滿意度進行調查。定量調查采用likert5級量表進行，設置“非常滿意”“滿意”“一般”“不滿意”“非常不滿意”5個量級，數(shù)據收集采用匿名方式，結果如表5。

表5 學生對兩種學習模式下滿意度的定量反饋

可見，學生對線下課堂的教學設計滿意度最高，達80.91%；表示不滿意的只有8.17%；62.24%的學生對課堂教學模式下的自我學習表示滿意。學生對線上MOOC的教學設計滿意度也較高，達70.84%；但對線上MOOC教學模式下自我學習滿意度并不高，只有54.99%，原因可從定性調查結果中得知。

定性調查采用訪談和座談形式進行，我們分別對50名學生進行個別訪談并召集各班班干部進行座談。結果顯示，大部分學生是比較認可這種混合教學模式的。學生普遍認為這種教學模式能夠學到更多更深的知識，豐富多樣的課堂活動給他們充分展示自我的機會和發(fā)揮想象的空間，小組協(xié)作的方式能夠培養(yǎng)團隊精神，鍛煉自己的團隊合作能力，同時，自己的學習主動性和積極性也有所增強，希望在今后的教學中繼續(xù)開展。但也有部分學生表示不喜歡這種教學模式，認為占用自己課余時間太多，線上SPOC平臺自主學習時間長、任務重、學習缺乏系統(tǒng)性，而且用手機或電腦觀看教學視頻時無法與授課教師進行情感交流，小組協(xié)作完成任務時存在互相推諉、支差應付的現(xiàn)象，這從一定程度上解釋了學生對線上MOOC教學模式下自我學習滿意度不高的原因，與定量分析結果相印證。

3 結論與不足

總體而言，基于SPOC的混合教學模式在我院《中國近現(xiàn)代史綱要》課程中的實踐得到了大部分學生的認可，教學效果明顯。通過一個學期的實踐與研究，可以得出以下結論：

第一，線上學習與線下課堂相輔相成，學生的學習不再受時間和空間的限制，思政課學時壓縮和教學內容難以充實等問題將得到有效的解決；

第二，在SPOC學習平臺的輔助下，課程教學內容豐富，教學手段多樣，加強了師生雙向溝通，改變了學生對于思政課的刻板印象，課堂變得生動起來；

第三，調動了學生的自主學習意識，體現(xiàn)了建構主義⑦學習理論視閾下學生通過與外界的互動協(xié)作，而主動生成信息的意義建構過程，課堂時間得到高效利用；

第四，小組協(xié)作完成任務的方式可以培養(yǎng)學生的團隊精神和集體榮譽感，實踐、創(chuàng)新能力以及質疑、分析、解決問題的能力得到提高；

第五，多元化考核評價機制更加科學，避免了思政課出現(xiàn)學生考前突擊、死記硬背知識點的弊病，也增強了對學生整個學習過程的監(jiān)控和管理，把知識的學習、能力的培養(yǎng)、素質的提高融入到整個學習過程和考核過程中；

第六，基于SPOC的混合教學對思政課教師的專業(yè)素養(yǎng)和組織協(xié)調能力、臨場應變能力提出了更高的要求，教師要能以足夠的學識和經驗掌控課堂，比傳統(tǒng)的課堂教學要付出更多的時間和精力。

我們在教學實踐中也發(fā)現(xiàn)了一些問題與不足：比如線上SPOC平臺的教學視頻不能緩存，必須網絡信號非常好的情況下才能流暢觀看；部分自學和自控能力差的學生存在開著視頻刷進度的現(xiàn)象；學生只關注自己小組的任務，其他小組在完成任務時頻頻走神等。并且，如果其他課程同時采用此類教學模式的話，會占用學生更多的課余時間，大大增加學生的學習負擔。

互聯(lián)網技術的發(fā)展對于教育教學甚至文化傳播都有重要的影響。在后續(xù)的教學研究中，我們將總結經驗，不斷完善教學設計，將互聯(lián)網技術真正滲透到教育教學的各個環(huán)節(jié)中，促進信息技術與教育教學的深度融合，切實提高大學生對思想政治理論課的獲得感。

[1] 林健．“卓越工程師教育培養(yǎng)計劃”專業(yè)培養(yǎng)方案再研究[J].高等工程教育研究，2011，(4)：10-17,57.

[2]Hashmi,A.H.. Harvard X Set To Launch Second SPOC[EB/OL].http：//harvardx.harvard.edu/links/harv -ardx-set-launch-second-spoc-harvard-crimson-amna-h-hashmi-september-16-2013, 2014-07-10.

[3] 祝智庭.“后慕課”時期的在線學習新樣式[N].中國教育報,2014-05-21(11).

[4] 賀斌，曹陽.SPOC：基于MOOC的教學流程創(chuàng)新[J].中國電化教育，2015，(3)：22-29.

[5] 康葉欽.在線教育的“后MOOC時代”—SPOC解析[J].清華大學教育研究，2014，(2)：85-93.

[6] 曾明星，李桂平，等.從MOOC到SPOC：一種深度學習模式建構[J].中國電化教育，2015，(11)：28-34,53.

[7] 王朋嬌，段婷婷，蔡宇南，等.基于SPOC的翻轉課堂教學設計模式在開放大學中的應用研究[J].中國電化教育，2015，（12）：79-86.

[8] 尹合棟.“后MOOC”時期基于泛雅SPOC平臺的混合教學模式探索[J].現(xiàn)代教育技術，2015，(11)：53-59.