張 迪，鄒小波

（江蘇大學食品與生物工程學院，江蘇鎮(zhèn)江 212013）

食品添加劑作為食品工業(yè)的重要組成部分，可以說是食品工業(yè)的“靈魂”。越是食品工業(yè)發(fā)達的國家和地區(qū)，食品添加劑工業(yè)也越發(fā)達[1]。然而，近年來一些不法商販為了謀取私利濫用食品添加劑或者將諸如“三聚氰胺”“吊白塊”“瘦肉精”“蘇丹紅”等非法添加物用于食品生產中[2]，使得食品添加劑在食品工業(yè)中應用的安全性受到質疑，同時引起消費者對食品添加劑的誤解。一些企業(yè)刻意使用“零添加”“不添加”等廣告語誤導消費者，更加深了社會輿論對食品添加劑的不信任。因此，對于食品類專業(yè)的學生而言，科學認識食品添加劑并且規(guī)范生產、使用食品添加劑的能力培養(yǎng)則顯得至關重要。

無論在工科院校還是農業(yè)院校，“食品添加劑”都是食品類專業(yè)重要的專業(yè)課程。它在培養(yǎng)食品從業(yè)者對食品添加劑的科學宣傳、規(guī)范生產、實際使用等方面起著不可替代的作用。與其他專業(yè)課程相比，“食品添加劑”教學體系較復雜，課程內容涉及食品化學、食品微生物、食品檢測分析、食品營養(yǎng)學、食品毒理學等多方面專業(yè)知識[3]，集應用性、實踐性和技術性于一體。同時，由于食品添加劑行業(yè)的發(fā)展日新月異，國際合作日益緊密[4]，這使得“食品添加劑”的教學內容不能年年“吃老本”。“食品添加劑”需要專業(yè)教師具備很強的教學技巧、與時俱進的學習心態(tài)和寬闊的國際視野。

傳統的“食品添加劑”課程教學模式較為單一，多采用以教師為主的講授式教學方法，機械性地將不同種類的食品添加劑分章節(jié)“滿堂灌”，導致學生將“食品添加劑”簡單理解為“食品化學”課程的延伸，無法真正理解食品添加劑在食品行業(yè)和日常生活中的作用，使得部分學生學習積極性不高、興趣不濃厚。因此，傳統的教學模式亟待革新突破以適應“食品添加劑”在新形勢下的教學需求。

基于問題的學習（Problem-based learning，PBL）是以問題為基礎、以學生為中心、以教師為導向的教學方法，PBL能提升學生的學習興趣，培養(yǎng)學生自學和分析解決問題的能力。江蘇大學食品科學與工程專業(yè)在最新的2016版教學大綱中明確了以PBL教學方法重點打造“食品添加劑”課程，以期推進專業(yè)教學方法改革。因此，筆者對“食品添加劑”課程的教學方法進行了思考及初步實踐探索，以供食品類專業(yè)同行參考。

1 基于問題的理論教學內容革新

問題的提出是PBL的核心和起點，在PBL教學中學生要面對許多實際存在的問題。在解決問題的過程中，學生會主動發(fā)現哪些是已經掌握的知識，哪些是需要做進一步研究的，而這已有知識和新內容之間的空間正是PBL學習和高級思維，尤其是創(chuàng)造性思維的切入點。根據上述核心理論，PBL運用于“食品添加劑”課程教學的關鍵在于提出問題。在新的教學模式下，教師不能將各類食品添加劑的理論知識簡單地復制到PPT中，應當對課堂教學內容有所取舍，大膽摒棄枯燥乏味的理論介紹，取而代之以鮮活的實際問題作為展開課堂論述的線索。教師在講述一般性理論知識的同時需要多聯系實際，啟發(fā)學生對相關知識和實際問題的思考和探索。

2 討論課問題的提出

PBL的目的在于幫助學生建立一個廣泛而靈活的知識基礎，形成有效的解決問題技能，培養(yǎng)終身自主學習能力，成為有效的合作者，激發(fā)內在的學習興趣?！笆称诽砑觿钡挠懻撜n上，提問不是為了考察學生對知識的掌握情況，而是以學生或者普通消費者的視角和觀點提出與食品添加劑相關的問題。例如，真的是零添加嗎，食品添加劑是否安全，防腐劑到底能不能使用，抗氧化劑是什么，從事食品添加劑生產有前途嗎，等等。這些問題的提出可以激發(fā)學生對于食品添加劑相關知識的渴求，促進他們主動通過各種渠道探尋答案。教師可以提前布置相關問題，也可以由學生自己提出并且分工合作做好資料收集工作。在討論課堂上教師引導學生自由發(fā)言辯論并加以適當點評，通過這種方式使學生充分體會到學習主體的優(yōu)越感，更能讓他們學會運用科學的眼光和專業(yè)知識去偽存真，培養(yǎng)他們解決日常困惑和技術問題的能力。

3 加強學生主動參與的實踐課

傳統“食品添加劑”的本科生課程不設置實踐課。經過前期的教學實踐發(fā)現學生有直觀了解食品添加劑功能的迫切要求?？紤]到食品科學與工程專業(yè)一般都設置有生產實習或認識實習，因此在教學改革中可以在實驗室條件下增加與食品添加劑使用相關的實踐環(huán)節(jié)。在實踐課中，教師引導學生“看和做”，通過簡單直觀的小實驗讓學生主動接觸認識各種食品添加劑，切身體會到食品添加劑在食品加工、制造過程中的重要作用。

4 考查過程中問題的提出與知識鞏固

“食品添加劑”課程的考核方式分為課堂考核和期末考試2種。課堂考核包括提問交流和課堂匯報。課堂提問的目的主要還是了解學生課后的復習情況，是否能夠將前期所學的知識和一般性原理用于后續(xù)的課程學習中。課堂提問也是激勵學生主動學習、理論聯系實際的好方式。此外，教師可鼓勵學生創(chuàng)建課外學習小組，讓他們對課堂上和自學過程中所學到的相關知識進行交流，并發(fā)表觀點。學生可利用每次溝通交流的機會，將自己感興趣的領域與同學或教師進行交流和探討，以加深對該領域相關知識的了解，鍛煉溝通與交流的能力，為今后就業(yè)奠定基礎。江蘇大學食品科學與工程專業(yè)近年來在教學實踐中已普遍采用了小班化教學，平均每個教學班不超過35人。在教學過程中，將班級學生分成若干小組，安排學生課后查找有關食品添加劑的素材，并以PPT的形式在課堂上匯報，其中不乏出現一些優(yōu)秀的案例，這一方式極大程度地調動了學生的積極性和參與程度，不僅豐富了教學知識，還鍛煉了學生主動學習的能力。

5 上好最后一堂課

將“食品添加劑”的最后一節(jié)課設置為復習總結課。區(qū)別于傳統最后一課的“劃重點”，以教師提問和學生相互提問的方式將課程主要章節(jié)的知識點和可能的應用情況進行梳理。在問答過程中，學生不僅通過主動回憶進一步加深了對相關知識的記憶，更能夠通過這種方式深化“食品添加劑”課程中所學到的知識。經過實踐，學生反饋認為這樣的“最后一課”復習效果很好，讓學生覺得自己是在回顧知識而不是簡單地應付考試。

6 期末試卷中體現PBL

“食品添加劑”期末考試占課程成績的70%，是體現學生對整個課程知識掌握程度和能力培養(yǎng)情況的全面檢驗。在試卷內容的設計中，盡可能增加問題解析題的比例（約占卷面分數的50%），減少考卷中需要“死記硬背”的內容，解析題均以真實事件或食品產品為樣本，讓學生在復習和答題過程中綜合運用“食品添加劑”課程中的知識內容，能夠準確分析食品添加劑在安全性評價、監(jiān)督管理、應用特征、使用原則、產品功效等方面所可能遇到的法律或工程技術問題。讓學生通過期末考試，加深對食品添加劑中科學問題的理解，并在今后的生活和工作中能以科學的態(tài)度宣傳、生產、使用、開發(fā)食品添加劑；讓教師通過期末考試對“食品添加劑”課程教學效果進行評價和反思等，以幫助教師更好地持續(xù)改進該課程的教學。

7 結語

食品添加劑行業(yè)的發(fā)展決定了“食品添加劑”的課程教學必須突出學生的主體性，轉變傳統以直接傳授理論知識為主的教學模式，從社會和行業(yè)所關注的熱點問題入手，以問題為核心，讓學生有興趣去了解食品添加劑，有興趣去探索食品添加劑同百姓生活、行業(yè)發(fā)展的關聯。將課堂教學與課外自主學習相結合，使學生喜歡并善于運用食品添加劑的基本知識去分析問題、解決問題并培養(yǎng)創(chuàng)新思維能力?；趩栴}的學習（PBL）理論能夠很好地指導“食品添加劑”教學方法的革新。