張 巍 劉富華

(1.吉林大學(xué) 文學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130012；2.沈陽(yáng)工業(yè)大學(xué) 國(guó)際教育學(xué)院，遼寧 沈陽(yáng) 110870)

自20世紀(jì)90年代以來(lái)，以蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基(1896—1934年)為代表的社會(huì)文化理論被引入西方二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域，引起學(xué)界極大關(guān)注。近年來(lái)，我國(guó)學(xué)者(包括外語(yǔ)教學(xué)界和對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界)對(duì)該理論也進(jìn)行了相關(guān)引介，并嘗試運(yùn)用相關(guān)概念進(jìn)行二語(yǔ)習(xí)得相關(guān)方面的研究實(shí)踐。[1][2][3][4]“最近發(fā)展區(qū)”理論是該理論的核心概念之一，但學(xué)界在對(duì)其解讀和運(yùn)用中存在著認(rèn)識(shí)誤區(qū)，在相關(guān)分支概念如“支架”、“反饋”等概念的使用上比較模糊，沒(méi)能厘清其與最近發(fā)展區(qū)理論的關(guān)系，有研究者指出了這一問(wèn)題所在，[5][6]但還有待進(jìn)一步探究。

一、最近發(fā)展區(qū)理論的核心問(wèn)題

學(xué)界經(jīng)常提及的最近發(fā)展區(qū)概念是指“兒童獨(dú)立解決問(wèn)題的實(shí)際發(fā)展水平和在成人指導(dǎo)或在有能力的同伴合作中解決問(wèn)題的潛在發(fā)展水平之間的差距”。該理論通常被認(rèn)為源于維果茨基的文化發(fā)展演變規(guī)律，與二十世紀(jì)早期的心理學(xué)理論相關(guān)，維果茨基聲稱心理學(xué)領(lǐng)域的挑戰(zhàn)即是展示個(gè)體反應(yīng)是如何從集體生活形式中產(chǎn)生的。其著名論述如下：“對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，其文化發(fā)展的任何功能都經(jīng)歷兩次，或者說(shuō)在兩個(gè)平面上進(jìn)行：首先是在社會(huì)層面上，之后則在心理層面上。首先是作為人際之間的心理間類型，其次是作為兒童自身的心理內(nèi)類型。對(duì)于自主性注意、邏輯記憶、概念形成及意志發(fā)展來(lái)說(shuō)，這種發(fā)展規(guī)律幾乎是真實(shí)的……不言而喻，內(nèi)化改變了過(guò)程本身，也改變了其結(jié)構(gòu)和功能。社會(huì)關(guān)系或者說(shuō)人際關(guān)系是潛藏在所有高級(jí)功能及其相互聯(lián)系背后的強(qiáng)大基因?！盵7]這段論述凸顯了兩個(gè)問(wèn)題：一是認(rèn)知發(fā)展源于社會(huì)，人際間的活動(dòng)是人內(nèi)功能的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)；二是這一過(guò)程包括內(nèi)化。維果茨基認(rèn)為，這一過(guò)程對(duì)不同的個(gè)體來(lái)說(shuō)是不同的，對(duì)同一個(gè)體的不同發(fā)展階段也是不同的。特定時(shí)間點(diǎn)下個(gè)體發(fā)展得益于、也受限于其最近發(fā)展區(qū)，即個(gè)體能力得益于某些類型的互動(dòng)和調(diào)節(jié)，這些互動(dòng)和調(diào)節(jié)促進(jìn)其獨(dú)立完成某項(xiàng)活動(dòng)，否則個(gè)體不可能完成。

眾所周知，維果茨基提及最近發(fā)展區(qū)概念是在其學(xué)術(shù)生涯晚期，從1933年在列寧格勒首次提及到最后一次在《思維與語(yǔ)言》中共提及該理論6次，根據(jù)文化歷史心理學(xué)學(xué)者Chaiklin(2003)對(duì)Vygotsky著作的詳盡研究，其對(duì)最近發(fā)展區(qū)理論共提及8次。[8]如果按照歷時(shí)順序解讀，最近發(fā)展區(qū)概念最初只限于應(yīng)用在智力測(cè)試中，之后逐漸擴(kuò)展到教育和認(rèn)知發(fā)展之間的關(guān)系問(wèn)題上，可見(jiàn)，“發(fā)展”是該理論關(guān)注的核心問(wèn)題。

作為對(duì)當(dāng)時(shí)“發(fā)展”理論的回應(yīng)，維果茨基認(rèn)為有必要提出有關(guān)“發(fā)展”的兩個(gè)焦點(diǎn)問(wèn)題：一是實(shí)際發(fā)展水平，即“通過(guò)業(yè)已完成的發(fā)展階段而確立的兒童心理機(jī)能”，二是最近發(fā)展區(qū)，即指向未來(lái)發(fā)展的可能性。從其創(chuàng)建理論當(dāng)時(shí)可收集到的觀點(diǎn)來(lái)看，維果茨基提出了教育發(fā)展理論中隱含的三個(gè)主要假設(shè)并給予批判性分析：第一個(gè)假設(shè)認(rèn)為學(xué)習(xí)與發(fā)展是互不相關(guān)的，學(xué)習(xí)“只是利用了發(fā)展的結(jié)果，而不是為調(diào)整發(fā)展過(guò)程提供動(dòng)力”(Vygotsky 1978：79)這一觀點(diǎn)常常與皮亞杰的研究相關(guān)聯(lián)；第二個(gè)假設(shè)認(rèn)為學(xué)習(xí)本身就是發(fā)展，如在各式各樣的行為主義理論和當(dāng)時(shí)其它理論流派中的論述；第三個(gè)假設(shè)認(rèn)為學(xué)習(xí)和發(fā)展各自獨(dú)立運(yùn)轉(zhuǎn)，但是二者彼此互相影響。

維果茨基在對(duì)上述理論批判基礎(chǔ)上建立起了關(guān)于學(xué)習(xí)、發(fā)展和最近發(fā)展區(qū)之間關(guān)系的新觀點(diǎn)：“學(xué)習(xí)的一個(gè)重要特征是其創(chuàng)建了最近發(fā)展區(qū)，即學(xué)習(xí)喚醒了只有當(dāng)兒童與成人或同伴合作互動(dòng)才能執(zhí)行的個(gè)體內(nèi)部發(fā)展進(jìn)程，一旦這些進(jìn)程內(nèi)化，就成為了兒童獨(dú)立發(fā)展成就的一部分，從這一觀點(diǎn)來(lái)看，學(xué)習(xí)不是發(fā)展；然而，恰當(dāng)?shù)慕M織學(xué)習(xí)可以帶來(lái)智力發(fā)展，并促使如果脫離學(xué)習(xí)便不可能有的發(fā)展進(jìn)程納入發(fā)展的軌道。因此，學(xué)習(xí)是發(fā)展文化組織下的，特別是人類心理機(jī)能的必要組成部分?！盵7]

維果茨基總結(jié)其假設(shè)為：發(fā)展的進(jìn)程落后于學(xué)習(xí)的進(jìn)程，這種序列導(dǎo)致了最近發(fā)展區(qū)，學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)系不是隨機(jī)性的，而是多角度關(guān)聯(lián)的，在學(xué)習(xí)與發(fā)展之間存在著高度復(fù)雜的動(dòng)態(tài)關(guān)系。同時(shí)指出，心理學(xué)研究和教學(xué)研究必須對(duì)這一關(guān)系的連續(xù)統(tǒng)特性給予破解。根據(jù)文獻(xiàn)梳理，這種破解的努力首先反應(yīng)在教育文化環(huán)境下學(xué)界對(duì)最近發(fā)展區(qū)理論的學(xué)理反思中，但同時(shí)在第二語(yǔ)言教育研究領(lǐng)域中卻沒(méi)有充分實(shí)現(xiàn)反思的問(wèn)題化解，相關(guān)分支概念的運(yùn)用存在交叉和模糊地帶，以教學(xué)工具論代替了文化工具論。

二、教育文化環(huán)境下對(duì)最近發(fā)展區(qū)理論的學(xué)理反思

自最近發(fā)展區(qū)理論提出以來(lái)，學(xué)界的研究和討論從未間斷，多數(shù)研究者認(rèn)為維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論并未完成，并且其在不同階段對(duì)該理論的解釋及其諸多特性的描述方面存在矛盾之處。[9][10][11][12]如在其1933-1935年出版的著作中，維果茨基提及美國(guó)學(xué)者M(jìn)cCarthy的關(guān)于兒童在校表現(xiàn)與其智商測(cè)試之間的關(guān)系研究時(shí)，直接反駁其在另一篇文章中的觀點(diǎn)，認(rèn)為認(rèn)知的發(fā)展是線性的，并非是辯證的和螺旋式的，高智商的兒童可能擁有相對(duì)小的最近發(fā)展區(qū)等。在對(duì)該理論的諸多研究中，文化歷史心理學(xué)領(lǐng)域著名學(xué)者Chaiklin的研究極具代表性。

Chaiklin以維果茨基的著作文獻(xiàn)為考察對(duì)象，始于對(duì)最近發(fā)展區(qū)通用概念的界定，即“假設(shè)能力較高的個(gè)體與能力較低的個(gè)體基于任務(wù)式合作進(jìn)行互動(dòng)，能力較低的個(gè)體最后可以獨(dú)立完成最初需要合作完成的任務(wù)”，繼而對(duì)這一概念的三個(gè)方面進(jìn)行了描述，構(gòu)成了教育文化環(huán)境下具有典型特征的最近發(fā)展區(qū)，并對(duì)每一方面均進(jìn)行了批判性解釋。

首先，通常的假設(shè)是，對(duì)于學(xué)習(xí)的所有領(lǐng)域來(lái)說(shuō)，最近發(fā)展區(qū)理論具有廣泛的適用性，并且對(duì)于在任務(wù)中或者在內(nèi)容材料中獲得相關(guān)能力均有可能。如Wells認(rèn)為，最近發(fā)展區(qū)適用于任何參與式活動(dòng)情境中，個(gè)體處于對(duì)某項(xiàng)實(shí)踐能力或某個(gè)問(wèn)題的理解的發(fā)展過(guò)程中，而這里的問(wèn)題是維果茨基對(duì)于以內(nèi)容為主體的知識(shí)的掌握并不感興趣，并將其與各種水平的發(fā)展清晰地劃分開(kāi)；其次，關(guān)于“輔助假設(shè)”，該假設(shè)認(rèn)為學(xué)習(xí)依賴于能力更高個(gè)體的輔助。維果茨基認(rèn)為這一假設(shè)相對(duì)來(lái)說(shuō)并無(wú)異議，但其真正興趣在于輔助如何與兒童發(fā)展進(jìn)程產(chǎn)生特定的關(guān)系，而這種關(guān)系是多維的和高度復(fù)雜的；第三，關(guān)于“潛力假設(shè)”，即學(xué)習(xí)者具備某些個(gè)體特質(zhì)，這種特質(zhì)使某些輔助變得有效。Chaiklin的批判在于：潛力并非兒童的特質(zhì)，而只是某種處于成熟進(jìn)程中的機(jī)能的標(biāo)示，這種機(jī)能可作為有意義的、干預(yù)性的活動(dòng)的目標(biāo)。以上三種概念與最近發(fā)展區(qū)理論的當(dāng)代運(yùn)用息息相關(guān)，也推動(dòng)了Chaiklin對(duì)維果茨基在該領(lǐng)域內(nèi)為數(shù)不多的文獻(xiàn)進(jìn)行更為深入的解釋，由于較少的背景文獻(xiàn)，其解讀是將最近發(fā)展區(qū)理論置于維果茨基晚年所思考的核心問(wèn)題地位中進(jìn)行的，其目標(biāo)并非要對(duì)該理論進(jìn)行無(wú)可置疑的解讀，而是進(jìn)行一般意義上的提煉，以期待最近發(fā)展區(qū)理論能被更好地進(jìn)行語(yǔ)境化解釋和擴(kuò)展。

Chaiklin認(rèn)為，維果茨基面臨的一個(gè)挑戰(zhàn)是由社會(huì)文化建構(gòu)的發(fā)展階段與兒童個(gè)體發(fā)生之間的矛盾。為了嘗試調(diào)和維果茨基的這一偏見(jiàn)，Chaiklin提出相輔相成的兩個(gè)方面：“客觀最近發(fā)展區(qū)”和“主觀最近發(fā)展區(qū)”，“客觀最近發(fā)展區(qū)”包括當(dāng)前年齡、正在成熟進(jìn)程中的功能及下一年齡發(fā)展階段的水平，在社會(huì)歷史建構(gòu)和制度實(shí)踐范圍內(nèi)相對(duì)來(lái)說(shuō)比較穩(wěn)定，如適齡兒童依據(jù)文化語(yǔ)境的規(guī)定和分類模式準(zhǔn)備參加正式學(xué)校教育。同時(shí)，由于心理成熟度和對(duì)特定實(shí)踐群體的同化之間復(fù)雜的相互作用，客觀最近發(fā)展區(qū)必然會(huì)根據(jù)不同的言語(yǔ)社區(qū)、社會(huì)階層和社會(huì)—物質(zhì)條件而變化。相反，“主觀最近發(fā)展區(qū)”指?jìng)€(gè)體發(fā)生范圍內(nèi)的發(fā)展，它與客觀的、歷史形成的下一個(gè)發(fā)展階段相聯(lián)系。

筆者認(rèn)為，維果茨基的興趣是理解“發(fā)展”作為一個(gè)過(guò)程，這一過(guò)程在兒童既有物質(zhì)和精神層面的特性，也有社會(huì)和個(gè)體的層面，這里有兩類實(shí)體：物質(zhì)——精神實(shí)體和社會(huì)——個(gè)體實(shí)體。它們能成為實(shí)體是因?yàn)閮和男睦斫Y(jié)構(gòu)(如意志、人格)常常折射出社會(huì)和物質(zhì)世界的關(guān)系。維果茨基的研究認(rèn)為，兒童的發(fā)展階段可被標(biāo)記為新形式的形成，即兒童當(dāng)下的能力、需求、意愿與現(xiàn)實(shí)環(huán)境的可能性之間的矛盾，兒童試圖通過(guò)參與特定的社會(huì)和物質(zhì)活動(dòng)而克服這種矛盾，從而形成新的功能形式或者豐富已有的功能。但維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論僅用于分析兒童心理發(fā)展的兩個(gè)方面：一方面包括對(duì)處于成熟發(fā)展進(jìn)程中的心理功能的界定和與之相關(guān)的社會(huì)互動(dòng)，即兒童需要如何在接下來(lái)的發(fā)展階段進(jìn)行實(shí)踐；另一方面是對(duì)與兒童即將進(jìn)行的發(fā)展相關(guān)的當(dāng)前階段水平進(jìn)行評(píng)估。鑒于此，本文支持Chaiklin對(duì)“最近發(fā)展區(qū)”的二分法，并認(rèn)為維果茨基主要使用“主觀最近發(fā)展區(qū)”作為診斷工具，從而為適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)干預(yù)奠定理論基礎(chǔ)，包括創(chuàng)建兒童分組的原則和對(duì)個(gè)體兒童進(jìn)行特定干預(yù)的確定。

當(dāng)然，并非只有對(duì)該理論的學(xué)理式解讀才不失本意，對(duì)其在實(shí)踐應(yīng)用中的考察應(yīng)具有更高的指導(dǎo)性價(jià)值。在外語(yǔ)或者第二語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，主流研究實(shí)踐對(duì)最近發(fā)展區(qū)理論的應(yīng)用一般并沒(méi)有考來(lái)自慮上文論述的批判性解析和理論挑戰(zhàn)，也沒(méi)有注意到相關(guān)概念內(nèi)涵在社會(huì)文化層面上的豐富性，致使該領(lǐng)域內(nèi)在對(duì)最近發(fā)展區(qū)理論的移用過(guò)程中對(duì)相關(guān)分支概念(如“支架”、“合作式學(xué)習(xí)”等)的運(yùn)用只是一種機(jī)械性隱喻，失去了作為文化工具本應(yīng)有的活力。

三、第二語(yǔ)言習(xí)得研究實(shí)踐對(duì)最近發(fā)展區(qū)理論的誤讀

根據(jù)Kinginger最近發(fā)展區(qū)理論在語(yǔ)言教育領(lǐng)域內(nèi)的應(yīng)用主要分布在與其相關(guān)的三個(gè)重要分支領(lǐng)域：1.關(guān)于“技能”的解釋；2.關(guān)于“支架”的解釋；3.關(guān)于“反饋”的解釋，[13]為便于論述，本文在對(duì)相關(guān)研究的回顧中繼續(xù)使用這種分類。同時(shí)，鑒于對(duì)最近發(fā)展區(qū)理論的大量應(yīng)用性研究及本文對(duì)于與第二語(yǔ)言相關(guān)的該理論進(jìn)行探討的動(dòng)機(jī)，下文涉及的所選文獻(xiàn)都是很有必要性價(jià)值的。

(一)“技能”習(xí)得研究與最近發(fā)展區(qū)的簡(jiǎn)化解釋

在“技能”范式解釋范圍內(nèi)，語(yǔ)言教學(xué)界對(duì)“最近發(fā)展區(qū)”概念的使用是一個(gè)簡(jiǎn)化的過(guò)程，即在標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)前提下，語(yǔ)言教室是技能習(xí)得的土壤，最近發(fā)展區(qū)理論的原初意義被消解了，被置于傳統(tǒng)描述體系中，沒(méi)有在理論或?qū)嵺`中折射出新的要素。

雖然對(duì)最近發(fā)展區(qū)概念的類似移用不在少數(shù)，Kinginger特別指出Gifford和Mullaney所做的研究工作，他們把最近發(fā)展區(qū)理論與Krashen的i+1理論進(jìn)行類比解釋，并描述說(shuō)明一些教學(xué)法實(shí)例，如學(xué)習(xí)者結(jié)對(duì)互動(dòng)，或者小組學(xué)習(xí)。實(shí)際上，將最近發(fā)展區(qū)理論等同于Krashen的i+1理論在很多方面都是難以令人信服的，很多研究都詳細(xì)論述了這兩個(gè)理論之間的異同，[14][15][16]如Thorne認(rèn)為，“Krashen的i+1理論與Vygotsky”的最近發(fā)展區(qū)理論在各自的概念化(被動(dòng)接收對(duì)比合作活動(dòng))、哲學(xué)基礎(chǔ)(作為自主的學(xué)習(xí)者對(duì)比通過(guò)與他人或人工制品進(jìn)行的活動(dòng)共同構(gòu)建個(gè)體能力)、關(guān)鍵過(guò)程(類似兒童的學(xué)習(xí)對(duì)比完成特定任務(wù)下的合作學(xué)習(xí))及結(jié)果方面并沒(méi)有什么關(guān)系。Dunn和Lantolf更直接指出：“任何試圖把最近發(fā)展區(qū)和輸入假設(shè)整合起來(lái)的努力都是一種誤導(dǎo)，并終究失去創(chuàng)造力”。

筆者認(rèn)為，在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域內(nèi)，“技能”習(xí)得可以置于最近發(fā)展區(qū)理論框架下進(jìn)行解釋和考察，因?yàn)樽罱l(fā)展區(qū)理論具有廣泛的適用性，但是必須考慮到學(xué)習(xí)者個(gè)體最近發(fā)展區(qū)的豐富內(nèi)涵及其復(fù)雜性和連續(xù)性，不可簡(jiǎn)單解釋。

(二)“支架”研究對(duì)最近發(fā)展區(qū)理論的牽強(qiáng)附會(huì)

“支架”解釋與最近發(fā)展區(qū)理論相得益彰，表面上看“支架”概念聚焦于學(xué)習(xí)者，而實(shí)際上“支架”這一隱喻性概念的內(nèi)涵重心在教師或?qū)＜医巧?。關(guān)于“支架”的討論已經(jīng)很多，有的可以闡明，有的則闡述不清。在對(duì)“支架”的多數(shù)描述中，成人或教師控制著超出兒童能力的諸要素，從而使兒童關(guān)注這些要素并且在其能力范圍內(nèi)完成這些要素。在這個(gè)意義上，“支架”與最近發(fā)展區(qū)概念明確地聯(lián)系在一起，但很多時(shí)候“支架”概念已經(jīng)與最近發(fā)展區(qū)內(nèi)成人——兒童的互動(dòng)過(guò)程等同了。Kinginger在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域內(nèi)討論“支架”時(shí)指出，在指導(dǎo)式的課堂環(huán)境下，作為互動(dòng)過(guò)程的典型結(jié)構(gòu)IRF(initiation-response-feedback)或IRE(initiation-response-evaluation)頻繁出現(xiàn)，如果把與最近發(fā)展區(qū)激活相關(guān)的部分分離出去，那么對(duì)“支架”作用的發(fā)生有無(wú)的假設(shè)則是無(wú)意義的。

課堂環(huán)境中的權(quán)利及其分配直接適用于對(duì)最近發(fā)展區(qū)理論的一些解釋的擴(kuò)寬，比較突出的如Dunn & Lantolf。筆者認(rèn)為，IRE模式序列除了在對(duì)準(zhǔn)確性和既定形式模仿方面可以支持帶有創(chuàng)造性和發(fā)展性的進(jìn)步，在其它方面幾乎沒(méi)有任何作用。雖然形式教學(xué)和來(lái)自專家的評(píng)估性反饋占據(jù)穩(wěn)定的地位，但是IRE模式序列和支架概念不能與最近發(fā)展區(qū)概念相提并論。

筆者認(rèn)為，應(yīng)將支架作為教學(xué)法上一類有用的工具，用來(lái)建構(gòu)來(lái)自成人或?qū)＜业姆旨?jí)輔助，并且促使兒童與成人積極合作。同時(shí)，“支架”概念與文化工具之間就算有聯(lián)系也只是牽強(qiáng)附會(huì)，并且其強(qiáng)調(diào)更多的是成人的幫助對(duì)兒童發(fā)展在量的方面而不是質(zhì)的方面的影響。從根本上說(shuō)，在支架理論框架內(nèi)，專家支架的質(zhì)性變化及蘊(yùn)含的文化工具內(nèi)化和具有豐富發(fā)展性的社會(huì)互動(dòng)并未涵蓋。

(三)“反饋”研究與主觀最近發(fā)展區(qū)的發(fā)生關(guān)照視角

第二語(yǔ)言習(xí)得研究中“反饋”問(wèn)題研究的主體基本集中在意義協(xié)商中隱性和顯性反饋及反饋的數(shù)量和類型問(wèn)題上?；谏鐣?huì)文化理論的相關(guān)研究則另辟蹊徑，特別是反饋和意義協(xié)商被置于語(yǔ)境中的合作進(jìn)程，在這一進(jìn)程中，動(dòng)態(tài)互動(dòng)本身形成了反饋并將其效應(yīng)傳遞給學(xué)習(xí)者。此外，研究還關(guān)注反饋的時(shí)機(jī)和質(zhì)量，因?yàn)檫@兩個(gè)問(wèn)題與參與者的最近發(fā)展區(qū)息息相關(guān)。這里主要回顧該領(lǐng)域內(nèi)兩項(xiàng)影響深遠(yuǎn)的研究。

Aljaafreh & Lantolf運(yùn)用最近發(fā)展區(qū)概念分析了ESL課堂中學(xué)生—教師互動(dòng)過(guò)程中糾錯(cuò)反饋與語(yǔ)言學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。[17]Aljaafreh & Lantolf將語(yǔ)言習(xí)得范疇內(nèi)的發(fā)展定義為“研究學(xué)習(xí)者個(gè)體如何通過(guò)與他人的會(huì)話互動(dòng)而利用調(diào)節(jié)手段”，這一分析層次可列入維果茨基的微觀發(fā)生分析框架內(nèi)，即糾錯(cuò)反饋與二語(yǔ)學(xué)習(xí)之間的互動(dòng)。在該類研究中，最近發(fā)展區(qū)形成了一種活動(dòng)框架，這種框架通過(guò)與能力較高的指導(dǎo)者之間的合作可能將當(dāng)下的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平聯(lián)系起來(lái)。Aljaafreh & Lantolf界定了多種與最近發(fā)展區(qū)相關(guān)的有效輔助機(jī)制，基于過(guò)度輔助會(huì)降低學(xué)習(xí)者積極性的假設(shè)，輔助應(yīng)該劃分層級(jí)，即提供必要但不多余的幫助。同時(shí)，也應(yīng)該提供最低限度的指導(dǎo)，以使初學(xué)者可以完成手頭的任務(wù)?？紤]到這些因素，輔助應(yīng)該依據(jù)實(shí)際需要提供，并且當(dāng)學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出可以獨(dú)立完成任務(wù)時(shí)應(yīng)該撤銷(xiāo)輔助。分級(jí)和適時(shí)是發(fā)展性合作活動(dòng)中的關(guān)鍵要素，這一過(guò)程是對(duì)話的，并且促使對(duì)學(xué)習(xí)者最近發(fā)展區(qū)及后續(xù)所需指導(dǎo)進(jìn)行連續(xù)性評(píng)估，從而利于學(xué)習(xí)者從他人調(diào)控發(fā)展為自我調(diào)控。

這里的一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題是，所有的反饋均具有與學(xué)習(xí)相關(guān)的“潛力”特征，但是其相關(guān)性取決于第二語(yǔ)言的某項(xiàng)特征應(yīng)被安置在學(xué)習(xí)者最近發(fā)展區(qū)的什么位置。調(diào)控層級(jí)抓住了互動(dòng)過(guò)程中反饋的動(dòng)態(tài)特征，為二語(yǔ)習(xí)得研究提供了不同于其它途徑的視角，即：“能通過(guò)調(diào)控(如合作式框架內(nèi))進(jìn)行隱性學(xué)習(xí)并產(chǎn)出某種結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)者相對(duì)那些需要接收顯性和直接反饋的學(xué)習(xí)者更容易習(xí)得同樣的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，其發(fā)展更快。這就意味著，語(yǔ)言形式本身不能為我們提供學(xué)習(xí)者發(fā)展水平的完整描述，了解他人調(diào)控或中介在何種程度上影響了學(xué)習(xí)者關(guān)于某種語(yǔ)言形式的產(chǎn)出是很關(guān)鍵的?！盵17]

Aljaafreh & Lantolf通過(guò)最近發(fā)展區(qū)的建構(gòu)聚焦于反饋類型與語(yǔ)言發(fā)展之間關(guān)系的描述，Nassaji & Swain則系統(tǒng)比較了最近發(fā)展區(qū)和非最近發(fā)展區(qū)輔助。[18]該項(xiàng)小規(guī)模研究基于兩位以英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的韓國(guó)成人學(xué)習(xí)者進(jìn)行：對(duì)于“最近發(fā)展區(qū)學(xué)習(xí)者”使用Aljaafreh & Lantolf提出的調(diào)控范圍對(duì)其進(jìn)行正面反饋，而對(duì)于“非最近發(fā)展區(qū)學(xué)習(xí)者”則提供分級(jí)調(diào)控中隨機(jī)選擇的調(diào)控手段，進(jìn)行從隱性到顯性的正面反饋。該實(shí)驗(yàn)嘗試驗(yàn)證如下假設(shè)：反饋從隱性到顯性呈現(xiàn)連續(xù)體，并且是互動(dòng)協(xié)商的，以便于與學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)相適應(yīng)，這種反饋相對(duì)于刻板的公式化反饋或隨機(jī)類型的反饋更利于學(xué)習(xí)者發(fā)展。

該項(xiàng)研究中，Nassaji & Swain使用質(zhì)性分析方法對(duì)視頻錄像中的相關(guān)話語(yǔ)片段和轉(zhuǎn)寫(xiě)語(yǔ)料中指導(dǎo)者的話語(yǔ)片段進(jìn)行評(píng)估，同時(shí)使用量化分析方法考察作文和針對(duì)學(xué)習(xí)者的完型測(cè)試中冠詞的正確產(chǎn)出比例。結(jié)果顯示：“最近發(fā)展區(qū)學(xué)習(xí)者”表現(xiàn)出在話語(yǔ)片段內(nèi)和話語(yǔ)片段間的進(jìn)步，主要體現(xiàn)為在必要的輔助反饋基礎(chǔ)上；而對(duì)于“非最近發(fā)展區(qū)學(xué)習(xí)者”而言，隨機(jī)性輔助則很少能誘導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)反饋的回應(yīng)。重要的是，最終的完型測(cè)試顯示，顯性輔助比隱性策略更能促進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)步。該項(xiàng)研究的結(jié)論與其它關(guān)于反饋的相關(guān)研究基本一致。[19]

可見(jiàn)，二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域內(nèi)關(guān)于“反饋”與學(xué)習(xí)者最近發(fā)展區(qū)的建構(gòu)之間的關(guān)系主要聚焦于主觀最近發(fā)展區(qū)層面，從微觀發(fā)生的視角考察互動(dòng)反饋、最近發(fā)展區(qū)建立與第二語(yǔ)言習(xí)得之間的關(guān)系，而沒(méi)有考量客觀最近發(fā)展區(qū)因素。并且，互動(dòng)反饋與前文的支架輔助兩者在概念內(nèi)涵方面存在交叉地帶。

通過(guò)對(duì)關(guān)于一般教育和二語(yǔ)習(xí)得研究話題的回顧可見(jiàn)，多數(shù)研究均提及了“最近發(fā)展區(qū)”、“支架”和同伴“輔助反饋”等相關(guān)概念，這些概念之間存在著不同程度的交叉，且涉及的都是學(xué)習(xí)者自身的主觀最近發(fā)展區(qū)，沒(méi)有考慮到客觀最近發(fā)展區(qū)。實(shí)際上，筆者認(rèn)為維特根斯坦的“家族相似性”概念[20]是思考最近發(fā)展區(qū)理論范圍內(nèi)相關(guān)研究異質(zhì)性問(wèn)題的積極路徑，這一路徑也關(guān)系到對(duì)最近發(fā)展區(qū)理論的前瞻性建構(gòu)和實(shí)際應(yīng)用中的操作性建議。

四、結(jié)語(yǔ)：對(duì)二語(yǔ)習(xí)得研究中最近發(fā)展區(qū)理論的前瞻性建構(gòu)

與其提供有關(guān)最近發(fā)展區(qū)概念的諸多闡釋和爭(zhēng)議，不如對(duì)其進(jìn)行前瞻性總結(jié)。本文認(rèn)為，最近發(fā)展區(qū)理論有關(guān)學(xué)習(xí)主導(dǎo)發(fā)展的觀點(diǎn)十分有用，與之相關(guān)有三個(gè)概念，即社會(huì)互動(dòng)形成了心智過(guò)程的發(fā)展和特點(diǎn)、文化工具可以調(diào)節(jié)心理機(jī)能、發(fā)展通過(guò)最近發(fā)展區(qū)得以進(jìn)行。雖然自維果茨基逝世后的80多年來(lái)，每一個(gè)概念都激發(fā)了其自身的研究傳統(tǒng)，但是在本文梳理的與第二語(yǔ)言習(xí)得相關(guān)的研究文獻(xiàn)中，各個(gè)概念都彼此分離。為此，我們建議應(yīng)把這些概念進(jìn)行整合，通過(guò)整合最近發(fā)展區(qū)理論、社會(huì)互動(dòng)和文化工具三個(gè)概念，以促進(jìn)最近發(fā)展區(qū)理論的內(nèi)涵豐富及其在實(shí)踐應(yīng)用中的闡釋能力，擴(kuò)大其應(yīng)有的理論空間。

另一方面，我們認(rèn)為，很多被二語(yǔ)習(xí)得研究者和語(yǔ)言教育家視為與最近發(fā)展區(qū)幾乎同義的概念，如“輔助性表現(xiàn)”，“合理化邊緣性參與”和“支架”等，這些概念如果能與最近發(fā)展區(qū)保持距離，將會(huì)更有利于其在應(yīng)用中所呈現(xiàn)出來(lái)的優(yōu)勢(shì)和局限清晰一些，以免與最近發(fā)展區(qū)相混淆。

基于以上討論，筆者認(rèn)為，對(duì)最近發(fā)展區(qū)及相關(guān)發(fā)展概念的運(yùn)用要更加清晰，也要區(qū)別對(duì)待，比較合適的做法應(yīng)該是：使用最近發(fā)展區(qū)來(lái)指涉維果茨基提到的相關(guān)現(xiàn)象，同時(shí)尋找其它概念(如輔助建構(gòu)、腳手架等)來(lái)指涉諸如關(guān)于某項(xiàng)主題概念、技能等的教學(xué)實(shí)踐，這并非否認(rèn)其它概念的豐富內(nèi)涵(如合作式學(xué)習(xí)、智力水平動(dòng)態(tài)評(píng)估)，只是說(shuō)明使用上述概念來(lái)指涉最近發(fā)展區(qū)并沒(méi)有額外的學(xué)術(shù)價(jià)值，除非其同時(shí)具有與發(fā)展理論相關(guān)的內(nèi)涵。

最后，我們以Newman和Holzman的話結(jié)束本文的討論：“最近發(fā)展區(qū)”的重要意義在于，其不僅是關(guān)于個(gè)體—社會(huì)分離的前提，它是一個(gè)歷史性的統(tǒng)一體。實(shí)際上，它在方法論上解構(gòu)了互動(dòng)論對(duì)思想和社會(huì)的二元論，因?yàn)槠涫紫炔](méi)有接受其本體層面分離的觀點(diǎn)。關(guān)于學(xué)習(xí)發(fā)生在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的聲明既不是關(guān)于學(xué)習(xí)的，也不是關(guān)于最近發(fā)展區(qū)的。因?yàn)椤白罱l(fā)展區(qū)”根本不是空間方位，它是一種活動(dòng)，一種歷史性統(tǒng)一體，是作為革命性活動(dòng)體現(xiàn)出來(lái)的人類最根本的社會(huì)屬性。[21]

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