宋+潔+孫眾
【摘 要】
本研究設(shè)計并開發(fā)了基于iPad的移動教育應用,并與傳統(tǒng)課堂教學相結(jié)合構(gòu)成校園混合課程,探索新型學習環(huán)境對小學生的影響,尤其是對認知水平和思維能力的影響。根據(jù)129名小學生前測情況分組,對比組只參與傳統(tǒng)課程,實驗組則使用移動互聯(lián)式的校園混合課程。經(jīng)過為期四周的學習,通過對知識掌握情況的前后測分數(shù)對比以及對兩組學生所繪制思維導圖的分析,研究發(fā)現(xiàn)移動校園混合學習對小學生的認知水平有明顯提高作用,加深了小學生對學習主題的理解程度,能夠明顯提升不同年級學生的思維發(fā)散性和思維深刻性。本研究對于小學校園內(nèi)的移動學習提供了基于實證的研究借鑒。
【關(guān)鍵詞】 移動混合學習;iPad;認知水平;思維發(fā)散性;思維深刻性;理解深度;學業(yè)成績;小學生
【中圖分類號】 G434 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009-458x(2017)11-0031-09
一、研究背景
隨著移動終端的普及和網(wǎng)絡的發(fā)展,移動學習與傳統(tǒng)教學相結(jié)合,混合學習模式日漸豐富。
移動混合學習對小學生多門學科的學業(yè)成績有積極影響,并對學習態(tài)度、學習興趣也有不同程度的積極作用。通過文獻調(diào)研發(fā)現(xiàn),在移動混合學習環(huán)境下,對小學生學業(yè)成績與學習過程中非智力因素的探究相對較多,對智力因素中思維能力的探究較少。思維是智力和能力的核心,小學生思維能力的培養(yǎng)是基礎(chǔ)教育的重要目標,是學生學業(yè)表現(xiàn)中不可忽略的因素,因此本研究構(gòu)建了基于iPad的移動學習和傳統(tǒng)課堂相結(jié)合、跨越不同年級的移動互聯(lián)校園混合課程,從多角度探究這種新型的學習環(huán)境對小學生認知水平和思維能力的影響效果。
二、文獻綜述
(一)移動混合學習
混合學習是一種在線教學和面授相結(jié)合的教學模式(Reay, 2001; Jacobs, 2003; Sands, 2002)。何克抗在2004年提出混合式學習就是要把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和數(shù)字化或網(wǎng)絡化學習優(yōu)勢結(jié)合起來(何克抗, 2004)。2010年iPad終端的出現(xiàn)讓人們對智能移動終端有了前所未有的關(guān)注,移動學習也成為研究應用的熱點,移動學習與傳統(tǒng)教學相結(jié)合豐富了混合學習的模式。
Hwang和Shih(Hwang & Shih, 2015)將移動學習與真實情境或傳統(tǒng)課堂相結(jié)合,形成移動學習結(jié)合傳統(tǒng)課堂的混合學習環(huán)境。當移動終端進入傳統(tǒng)課堂,教師能夠在課程中應用多種媒體形式,如音頻、視頻、應用程序、數(shù)字教科書和具體的移動學習系統(tǒng)等,并使課程呈現(xiàn)出以下特點:①學生可以使用額外的資源來幫助他們獲得全面的視角,進行深度思考,學習更多內(nèi)容;②有些課程內(nèi)容能夠通過Web網(wǎng)頁查詢信息去深度探究;③如果課程內(nèi)容很抽象,通過仿真軟件可以幫助學生理解內(nèi)容;④如果學習內(nèi)容很乏味,通過多媒體呈現(xiàn)學習內(nèi)容可以提升學生的學習興趣;⑤可以通過試測練習來掌握課程內(nèi)容(Sun & Jiang, 2015)。
1. 移動混合學習對學業(yè)成績的影響
多項研究表明,移動學習能夠提升小學生在不同學科中的學業(yè)表現(xiàn)。在數(shù)學領(lǐng)域中,Crompton和Burke(Crompton & Burke, 2015)調(diào)查研究發(fā)現(xiàn),移動學習能夠明顯提高小學階段學生數(shù)學成績;Sun等(Sun, Looi, Wu, & Xie, 2016)將移動技術(shù)整合于三、四年級的小學自然課堂,發(fā)現(xiàn)移動技術(shù)能提高小學生的自然科學課程成績;Hwang和Chang(Hwang & Chang, 2011)在他們設(shè)計的一個面向小學生學習當?shù)匚幕鎸嵡榫车囊粋€移動課程中,發(fā)現(xiàn)移動課程不僅提高了小學生的學習興趣和態(tài)度,還提高了學生的學習成績。Hwang等的研究(Huang, Lin, & Cheng, 2010)還表明,在移動設(shè)備結(jié)合真實情境的植物學科的混合環(huán)境中,移動設(shè)備能夠促進小學生積極參與活動和討論。
2. 移動混合學習對學習過程中非智力因素的影響
移動混合學習對小學生學習過程中非智力因素有顯著影響。Tan和Liu(Tan & Liu, 2004)的研究表明,移動學習系統(tǒng)明顯提高了小學生在英語學科中的學習興趣和學習效果。Hwang和Chang(Hwang & Chang, 2011)以及Shih等(Shih, Chuang, & Hwang, 2010)探究了五年級小學生移動學習的認知,結(jié)果證明在移動無線設(shè)備支持課堂或真實情境的學習環(huán)境中,學生在學習過程中表現(xiàn)出極大的興趣。另外,在當?shù)匚幕n程中,使用移動混合學習方法把課內(nèi)外學習活動相關(guān)聯(lián),可以提高學生自我效能感、學習態(tài)度和對本地文化的認同。Falloon(2015)的探究表明,3-6年級的小學生在日常課程中通過使用iPad App,能夠提升協(xié)作學習能力。
(二)思維能力
學習活動是一種智慧活動,智力因素與非智力因素都會影響學生的學業(yè)表現(xiàn)和長遠發(fā)展。非智力因素指不直接參與認知過程的心理因素,包括需要、興趣、動機、情感、意志、性格等方面。智力因素包括記憶力、思維能力、觀察力、注意力、想象力等。教育的重要目的是培養(yǎng)學生的思維能力(Kuhn, 2005; Venville, Adey, Larkin, Robertson, & Fulham, 2003),科學的教學理論將促進學生積極思維、發(fā)展思維能力作為課堂教學的核心。因此,在學生成長的過程中,不僅需要關(guān)注他們的學業(yè)成績、學習興趣、學習動機等非智力因素,更應注重培養(yǎng)、提高學生的思維能力。
培養(yǎng)學生的思維能力,重在培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)。林崇德從思維層次角度將思維品質(zhì)概括為思維的深刻性、靈活性、創(chuàng)造性、批判性和敏捷性。其中,深刻性是指思維活動的廣度、深度和難度,表現(xiàn)為智力活動中深入思考問題,善于概括歸類,邏輯抽象性強,善于透過現(xiàn)象抓住事物的本質(zhì)和規(guī)律,開展系統(tǒng)的理解活動,善于預見事物的發(fā)展進程(林崇德, 2006)。思維的深刻性不僅表現(xiàn)在思維的邏輯性上,而且表現(xiàn)在思維的深度和難度上,是一種理性的認識(林崇德, 2015)。endprint
創(chuàng)造性思維是學生自身發(fā)展中重要的思維品質(zhì),創(chuàng)造性思維能力是多種思維方式的有機結(jié)合,其中發(fā)散性思維與其關(guān)系最為密切,具有發(fā)散思維和敢于向權(quán)威挑戰(zhàn)是從事一切創(chuàng)造發(fā)明的重要前提(何克抗, 2000)。發(fā)散性思維是指大腦在思維時呈現(xiàn)的一種擴散狀態(tài)的思維模式,表現(xiàn)為思維視野廣闊,思維呈現(xiàn)多維發(fā)散狀。心理學家武德沃斯在1918年提出發(fā)散思維這一概念,后來吉爾福斯特在1967年指出發(fā)散性思維與創(chuàng)造性思維的關(guān)系最密切。何克抗(2000)認為發(fā)散思維(又叫求異思維、逆向思維、多向思維)是創(chuàng)造性思維結(jié)構(gòu)的一個組成要素。發(fā)散性思維能夠反映產(chǎn)生思想的能力。小學階段是培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維和思維發(fā)散性的重要時期,學生對知識的掌握不應局限于記憶、理解方面的低階能力,教師更應注重對學生思維能力的培養(yǎng),研究者也應多關(guān)注學生思維能力(Charles & Runco, 2001)。
整體看來,在移動混合學習環(huán)境下,對小學生學業(yè)成績與非智力因素的探究相對較多,對智力因素的探究較少,智力因素中的思維能力是學生學業(yè)表現(xiàn)和長遠發(fā)展中不可忽視的因素,因此本研究構(gòu)建了基于iPad的移動學習和傳統(tǒng)課堂相結(jié)合、跨越不同年級的移動互聯(lián)校園的混合課程,從多角度探究移動互聯(lián)校園混合學習對小學生認知水平和思維能力的影響效果,并聚集以下研究問題:移動互聯(lián)校園的混合課程①能否提升學生的學業(yè)成績?②能否增加學生的理解深度?③能否提升學生的思維發(fā)散性?④能否提升學生的思維深刻性?
三、實驗設(shè)計
(一)研究對象
本研究以北京某小學129名學生(女生59人,男生70人)為研究對象,平均年齡是9.31歲(s.d.=1.16),其中65名學生(50.4%)來自三年級,64名學生(49.6%)來自五年級。前測問卷數(shù)據(jù)顯示,其中107名學生(82.95%)已經(jīng)有使用iPad學習的經(jīng)驗,這有利于進行混合課程的教學。
(二)BC Book
BC Book是本研究團隊以中秋節(jié)文化為主題開發(fā)的一個用于iPad平板電腦上的游戲化的學習系統(tǒng),學習資源由一線授課教師研討確定。該學習系統(tǒng)是基于Xcode開發(fā)平臺、使用OC語言進行開發(fā),主要由游戲、任務和個人中心三個模塊組成,如圖1所示。在游戲模塊,學生可以通過三個游戲,回答與中秋節(jié)知識有關(guān)的問題,并獲得一定的積分獎勵。任務模塊為學生提供了微課視頻資源,并引導學生完成學習任務,如做月餅、配樂詩朗誦、做兔爺、制作月相圖、拍月亮、制作電子賀卡。個人中心模塊用圖表的形式呈現(xiàn)出了學生的個人信息和學習軌跡。
(三)研究過程
本研究以一門傳統(tǒng)節(jié)日文化課程為基礎(chǔ)設(shè)計課程實驗,研究過程見圖2。所有學生在課程開始前進行與課程知識有關(guān)的前測,測試結(jié)果顯示:同年級學生測試結(jié)果之間沒有顯著差異。因此,研究者按照自然班將每個年級的兩個班隨機分為實驗組和對比組,其中三年級對比組為36人,實驗組為29人;五年級對比組為30人,實驗組為34人。
(四)課程設(shè)置
在課程開始前,課程備課小組的5名教師和研究團隊多次進行研討,設(shè)計課程和開發(fā)BC Book。該節(jié)日文化課程融合了歷史、科學、美術(shù)、音樂等多學科的知識。所有學生學習的學科內(nèi)容和任務是相同的,學習方式有所不同。對比組采用傳統(tǒng)的教學方法,每個教室配備一臺計算機、一臺投影儀和一個電子白板,主要由教師講解背景信息、閱讀課本、展示圖片、播放有關(guān)節(jié)日的起源、符號、歷史、時間、典型食物等。實驗組的課程在同樣的教室中進行,但教師不再進行大量的傳統(tǒng)講授,而是努力騰出更多的時間讓學生在課堂上進行iPad個性化和自主學習,教師監(jiān)督管理課堂秩序。課程結(jié)束后,兩組學生都要完成關(guān)于節(jié)日文化的手工作品,如制作陶泥兔兒爺、制作中秋小報等,同時研究團隊對學生進行后測。
四、研究方法
(一)數(shù)據(jù)收集
本研究后測問卷由研究人員和任課教師共同設(shè)計完成,問卷由三部分內(nèi)容組成:①20道中秋節(jié)文化知識選擇題;②開放題:寫出你對中秋節(jié)的理解; ③請以中秋節(jié)為主題,創(chuàng)作一幅思維導圖。研究問題的相關(guān)數(shù)據(jù)都來自這份后測問卷。
(二)評價標準
1. 學業(yè)成績
學業(yè)成績是反映學生對課程知識認知水平的直觀數(shù)據(jù)。數(shù)據(jù)顯示,同一年級學生在前測中關(guān)于這門課程的學業(yè)成績沒有顯著性差異;后測中學業(yè)成績數(shù)據(jù)來自試卷中的20道難度不等的中秋節(jié)文化知識選擇題,每題1分,共20分,得分越高表明學生學業(yè)成績越高。
2. 理解深度
所有教學活動都希望達成促進學生理解的目標,在淺層學習過程中,學生的認知只停留在機械化記憶和淺層理解的水平,深度理解追求理解的豐富性與完整性。本研究中學生對知識的理解深度數(shù)據(jù)來源于對開放題“你對中秋節(jié)的理解”的答案。
數(shù)據(jù)分析過程中使用了共詞分析法。共詞分析法最早在20世紀70年代中后期由法國文獻計量學家提出,常用在人工智能、科學計量學、信息檢索等領(lǐng)域。研究中,先將每個學生的答案文本進行分詞,提取關(guān)鍵詞之后,再手工合并同義詞,整合特殊詞匯,能夠發(fā)現(xiàn)同一組學生的關(guān)鍵詞形成了共現(xiàn)關(guān)系,統(tǒng)計兩兩關(guān)鍵詞的共現(xiàn)頻次,結(jié)合社會網(wǎng)絡分析法(SNS)最終形成高頻詞共現(xiàn)語義網(wǎng)絡圖。高頻詞共現(xiàn)語義網(wǎng)絡圖能夠反映關(guān)鍵詞由共現(xiàn)而產(chǎn)生的內(nèi)在關(guān)系,線條越粗,說明兩兩關(guān)鍵詞間的關(guān)系越緊密(劉軍, 2004),結(jié)點越多,表明學生理解越豐富;結(jié)點越大,表明該結(jié)點內(nèi)容與主題聯(lián)系越緊密。本研究通過高頻詞共現(xiàn)語義網(wǎng)絡圖的分析,從豐富性和完整性兩方面對比不同組學生的理解深度。
3. 思維發(fā)散性
Ayan(2010)認為學生通過圖畫、線條連結(jié)更容易表達和分享他們的想法。思維導圖是一種評價學習效果的重要工具(王淑飛, 等, 2008),教師通過觀察學生的構(gòu)圖能夠有效評估學生對相關(guān)知識的掌握程度,它所反映的不是抽象的分數(shù),而是學生的知識結(jié)構(gòu),是一種關(guān)注學生學習過程的評價工具(吳志丹, 2010)。思維導圖創(chuàng)始人托尼·巴贊等(1999)指出,思維導圖是對發(fā)散性思維的表達,是人類思維的自然功能。因此,本研究通過學生繪制的思維導圖分數(shù)來評價思維發(fā)散性。endprint
本研究中思維導圖評價系統(tǒng)選自DAntoni,Zipp和Olson(DAntoni, Zipp, & Olson, 2009)的評價標準,該評價系統(tǒng)注重思維導圖的發(fā)散性結(jié)構(gòu)和各層級之間的關(guān)系,主要從結(jié)構(gòu)層次上進行評價,評估者內(nèi)信度是0.987,評估者間一致性為0.967。具體評價方法如表1所示。在思維導圖中,每一等級的主題都占有不同的分值,一級主題分值為2分,二級主題分值為4分,等級越高,分值越高。同主題下的主題之間鏈接關(guān)系分值為3分,不同主題之間的鏈接關(guān)系分值為10分,圖畫、圖形分值為3分,無效內(nèi)容分值為0分。
4. 思維深刻性
思維深刻性往往表現(xiàn)在思維的深度和難度上,澳大利亞學者Christie Hogan認為教師可以從思維導圖內(nèi)容上進行思維深度的評價,并且提出了針對思維導圖廣度和深度的評價體系(托尼·巴贊, 等, 1999),本研究根據(jù)Yang和Liao(Yang & Liao, 2014)研究中的文化學習活動五步法,結(jié)合本課程和學生思維導圖的特點將學生的思維導圖內(nèi)容分為四個階段,對學生在傳統(tǒng)節(jié)日文化學習方面的思維深刻性進行評估。
思維導圖的內(nèi)容被分為四個階段:第一階段是理解,具體內(nèi)容包括中秋節(jié)的時間和學生對中秋節(jié)的傳統(tǒng)印象;第二階段是解釋,要求學生能夠解釋中秋節(jié)的來源和有關(guān)中秋節(jié)的神話傳說;第三階段是應用,主要是結(jié)合課程內(nèi)容要求學生創(chuàng)作關(guān)于中秋節(jié)的作品,如做兔兒爺、做月餅、拍月亮、畫瓶子和制作電子賀卡等;第四階段是拓展,主要內(nèi)容是關(guān)于中秋節(jié)知識的延伸,包括中秋節(jié)歷史、民族文化、詩詞歌賦、科學技術(shù)等。將思維導圖中內(nèi)容進行整理,篩去無效內(nèi)容,對剩下的內(nèi)容按照這四個等級編碼,每個有效的例子為1分。思維深刻性內(nèi)容分析編碼表見表2。
五、研究結(jié)果
本研究的研究方法結(jié)合了量性研究和質(zhì)性研究。使用SPSS 22.0軟件對學生后測學業(yè)成績進行T檢驗,分析實驗組和對比組之間是否存在顯著性差異;使用Excel統(tǒng)計學生思維導圖成績,通過ROSTCM 6.0軟件進行共詞分析,形成高頻詞共現(xiàn)語義網(wǎng)絡,剖析實驗組和對比組學生之間對中秋節(jié)的理解深度;使用SPSS 22.0對學生思維導圖的得分進行T檢驗,探究學生的思維發(fā)散性;對思維導圖的內(nèi)容進行內(nèi)容分析,解析兩組學生思維深刻性之間的差異。
(一)學業(yè)成績
課程開始前,前測結(jié)果顯示同一年級學生在學業(yè)成績方面沒有顯著性差異。通過四周的教學,對所有學生進行后測,學業(yè)成績數(shù)據(jù)來自試卷中的20道難度不等的中秋節(jié)文化知識選擇題,對后測學生學業(yè)成績進行統(tǒng)計分析,表3呈現(xiàn)了所有學生成績T檢驗的結(jié)果。
三年級學生實驗組平均成績(M=14.86)高于對比組成績(M=9.50),兩組學生學業(yè)成績之間存在顯著性差異(t=9.102,p=0.000<0.01);五年級學生實驗組成績(M=8.74)高于對比組成績(M=7.13),兩組學生學業(yè)成績之間存在顯著性差異(t=3.474, p=0.001<0.01)。由此說明,移動互聯(lián)校園混合學習能夠有效提升小學生對知識點的掌握程度,顯著提升小學生的學業(yè)成績,促進認知水平。
(二)理解深度
深度理解追求學生理解的豐富性與完整性。本研究通過高頻詞共現(xiàn)語義網(wǎng)絡圖的分析,從豐富性和完整性兩方面分析學生的理解深度。
本研究中,如果高頻詞共現(xiàn)語義網(wǎng)絡中的結(jié)點越多,就表明學生理解的豐富性越高;結(jié)點越大,表明這些詞的中心性越強,與中秋節(jié)主題結(jié)合越密切。結(jié)合課程內(nèi)容,研究者與教師共同制定了關(guān)于中秋文化完整理解的標準,認為對中秋文化的完整理解不僅要包括中秋節(jié)的傳統(tǒng)印象、節(jié)日時間、來源等基本內(nèi)容,還要包括有關(guān)中秋節(jié)的民族文化、神話傳說、詩詞歌賦等內(nèi)容。高頻詞共現(xiàn)語義網(wǎng)絡圖中涉及以上內(nèi)容越多,就說明理解越完整。表4是對兩個年級實驗組和對比組學生開放題“你對中秋節(jié)的理解”的答案進行社會網(wǎng)絡分析后形成的高頻詞共現(xiàn)語義網(wǎng)絡圖。
三年級圖中節(jié)點數(shù)量實驗組(29個)比對比組(13個)多,說明實驗組學生對中秋節(jié)的理解的豐富性更強;除去主題詞“中秋節(jié)”,對比組圖中中心度比較高的是“賞月”“團圓”這些對中秋節(jié)傳統(tǒng)印象的詞語,實驗組圖中中心度比較高的除了“吃月餅”“賞月”這樣傳統(tǒng)印象的詞語,還有“嫦娥奔月”神話傳說,同時也出現(xiàn)了“雙彥”“兔兒爺”這樣關(guān)于民族文化的小節(jié)點,說明實驗組學生對中秋節(jié)的理解更為完整。
五年級圖中節(jié)點數(shù)量實驗組(27個)與對比組(25個)相差不大;對比組圖中中心度比較高的是“賞月”“吃月餅”“吃團圓飯”“農(nóng)歷八月十五”這些對中秋節(jié)傳統(tǒng)印象的詞語,實驗組圖中中心度較高的詞除了“吃月餅”“賞月”“農(nóng)歷八月十五”這些傳統(tǒng)印象詞語,還有“兔兒爺”“嫦娥奔月”這些民族文化和神話傳說類的詞語。說明實驗組學生對中秋節(jié)的理解更為完整。
分析結(jié)果表明,移動互聯(lián)校園混合學習能夠提升三年級學生理解的豐富性和完整性,從而加深理解深度,能夠增加五年級學生理解的完整性。
(三)思維發(fā)散性
思維發(fā)散性數(shù)據(jù)來源于學生所創(chuàng)作的思維導圖,根據(jù)思維導圖評價系統(tǒng)給每個學生的思維導圖評分。其中,主題得分越高說明學生思維導圖中畫出的分支越多,思維發(fā)散性越強。
表5是學生思維導圖得分T檢驗的結(jié)果。在一級主題得分中,三年級實驗組平均分(M=8.21)高于對比組平均分(M=5.28),兩組之間存在顯著性差異(t=3.319,p=0.002<0.01)。同時,三年級實驗組學生在圖畫的平均得分(M=6.21)高于對比組平均得分(M=2.75),兩組之間存在顯著性差異(t=2.100,p=0.040<0.05)。五年級學生在一級主題得分中,實驗組平均分(M=11.24)高于對比組平均分(M=8.93),兩組之間存在顯著性差異(t=2.442,p=0.017<0.05)。endprint
兩個年級實驗組學生均在思維導圖一級主題中獲得了更高分數(shù)。其中,三年級實驗組學生在圖畫、圖形中取得更高的分數(shù),說明實驗組學生在畫思維導圖的過程中思考更多,思維更發(fā)散,同時也發(fā)現(xiàn)低年級實驗組學生更愿意使用圖片表達思維。這說明移動互聯(lián)校園混合學習能夠有效增加三年級學生的思維發(fā)散性,能夠促進低年級學生以圖畫方式表達思維,能夠在一定程度上促進五年級學生思維發(fā)散性。
(四)思維深刻性
本研究采用內(nèi)容分析法探究學生思維深刻性,數(shù)據(jù)來源于學生所創(chuàng)作的思維導圖的內(nèi)容。將所有學生思維導圖中的內(nèi)容進行整理,篩去無效內(nèi)容,對剩下的內(nèi)容按照理解、解釋、應用、拓展四個等級編碼,四個等級的難度都是由淺至深、由易到難。每個有效的例子為1分,對兩組學生最終四個等級的得分進行T檢驗,分析兩組學生在不同層次中得分的差異。
表6是對學生思維導圖內(nèi)容分析的結(jié)果。在解釋階段,三年級實驗組平均分(M=1.48)高于對比組平均分(M=0.61),兩組之間存在顯著性差異(t=3.079,p=0.004<0.01);五年級實驗組平均分(M=1.20)高于對比組平均分(M=0.53),兩組間存在顯著性差異(t=2.710,p=0.009<0.01)。在應用階段,三年級實驗組平均分(M=0.76)高于對比組平均分(M=0.17),兩組之間存在顯著性差異(t=2.333,p=0.024<0.05);五年級實驗組平均分(M=0.74)高于對比組平均分(M=0.20),兩組間存在顯著性差異(t=2.259,p=0.029<0.05)。在拓展階段,三年級兩組學生的得分沒有顯著性差異;五年級試驗組平均分(M=3.49)高于對比組平均分(M=2.07),兩組間存在顯著性差異(t=2.184,p=0.033<0.05)。
在解釋和應用階段,兩個年級的實驗組和對比組都存在顯著性差異,五年級學生還在拓展階段存在顯著性差異。由此能夠說明移動互聯(lián)校園混合學習能夠在一定程度上提升三年級學生思維深刻性,顯著提升五年級學生思維深刻性。
六、討論
(一)移動互聯(lián)校園混合學習提高學生學業(yè)成績,加深理解程度,提升認知水平
本研究通過統(tǒng)計分析對比組和實驗組學生的學業(yè)成績、理解深度,發(fā)現(xiàn)移動結(jié)合傳統(tǒng)課堂的混合學習能夠有效提升小學生對知識點的掌握程度,能夠顯著提升小學生的學業(yè)成績,明顯提升其認知水平。這與已有研究(Crompton & Burke, 2015; Sun & Jiang, 2015; Huang, Lin, & Cheng, 2010)的觀點相同。移動結(jié)合傳統(tǒng)課堂的混合學習能夠提升三年級學生理解的豐富性和完整性,加深理解深度,能夠增加五年級學生理解的完整性。課后研究人員隨機抽取8名學生,分別進行了訪談。所有受訪者均表示與傳統(tǒng)教師授課相比,他們更喜歡使用iPad學習系統(tǒng)自己學習,且多數(shù)學生最喜歡的是該系統(tǒng)中的游戲模塊,其次是任務模塊中的微課部分。這表明,在移動結(jié)合傳統(tǒng)課堂的混合學習過程中,傳統(tǒng)面授保證了學生基礎(chǔ)知識的掌握,移動學習系統(tǒng)增加了學生的學習興趣,提高了學生學習的積極性和主動性。學生在使用學習系統(tǒng)的過程中,尤其是在游戲化學習中,反復鞏固課程知識,強化對知識點的記憶和理解,提升了對學科知識理解的豐富性和完整性;接受多種媒體形式的學習資源(如微課程視頻、相應的配樂等資源),使學生更容易融入該主題內(nèi)容學習的情境,加深了對知識的理解,提升了認知水平。
(二)移動互聯(lián)校園混合學習環(huán)境下,思維發(fā)散性和深刻性的提高與年級相關(guān)
本研究通過對兩組學生思維發(fā)散性和深刻性的對比,發(fā)現(xiàn)移動互聯(lián)校園混合學習能夠顯著提升三年級學生的思維發(fā)散性,能夠促進低年級學生以圖畫方式表達思維,能夠在一定程度上促進五年級學生的思維發(fā)散性。小學生發(fā)散性思維發(fā)展與他們掌握的知識有密切關(guān)系,通過移動學習系統(tǒng)學生在知識水平和理解程度方面都得到了提升,豐富的知識儲備促使他們的思維更加流暢、更加靈活。本研究也發(fā)現(xiàn),移動互聯(lián)校園混合學習對三年級和五年級學生發(fā)散性思維都具有促進作用,但是對三年級學生的效果要顯著于五年級學生,原因可能如下:發(fā)散性思維的維度包括流暢性、變通性和獨創(chuàng)性,小學階段學生發(fā)散性思維存在性別、年齡、知識等多方面的影響因素。有研究表明三年級女生的發(fā)散性思維低于同年級男生,五年級女生卻高于同年級男生(單文清, 等, 1988)。在變通性方面的思維能力隨年級的增加而降低,三年級學生要高于五年級學生。因此,對學生思維發(fā)散性的影響效果需要考慮更多的因素。
本研究發(fā)現(xiàn),移動互聯(lián)校園混合學習能夠在一定程度上提升三年級學生思維深刻性,顯著提升五年級學生思維深刻性。對學生創(chuàng)作的思維導圖的內(nèi)容按照理解、解釋、應用、拓展四個階段由淺到深、由易到難進行編碼。三年級實驗組與對比組學生在解釋、應用兩個階段存在顯著性差異,在拓展階段無顯著性差異。五年級實驗組與對比組學生在解釋、應用、拓展階段都存在顯著性差異。在理解階段,兩個年級的實驗組和對比組學生之間都沒有顯著性差異,究其原因,這一階段思維層次較低,知識內(nèi)容相對簡單、基礎(chǔ),對學生思維能力要求不高,學生通過日常積累或教師的傳統(tǒng)講授就可以獲得,學生在表達的時候也自然而然能夠流暢完成。三年級學生在最高的拓展階段沒有顯著差異,分析原因可能是三年級學生年齡較低,他們對于知識的儲備量相對于五年級學生來說比較少;三年級學生知識的拓展和整合能力有限,因此在該階段的思維能力沒有顯著性變化。五年級受訪者也表示,希望能夠加大游戲中題目的難度,而三年級學生并未出現(xiàn)這種提議,因此能夠看出五年級學生的整體學習能力相對更高,因此表現(xiàn)出的提升更為顯著。
七、結(jié)語
本研究為了探究移動互聯(lián)校園混合學習環(huán)境對小學生認知水平和思維能力的作用,將129名小學生分為兩組,對比組采用教師面授的傳統(tǒng)學習環(huán)境,實驗組采用基于iPad的移動互聯(lián)校園混合學習環(huán)境,進行為期四周的教學。通過對知識點測試和學生所繪制思維導圖的分析,發(fā)現(xiàn)移動互聯(lián)校園混合學習對提升小學生的認知水平有較好的效果,能夠有效提升小學生的學業(yè)成績,能夠加深其理解深度。在思維能力方面,移動互聯(lián)校園混合學習能夠有效提升小學低年級學生思維發(fā)散性,有效提升小學高年級學生思維深刻性。該研究的不足之處主要是以一門文化課程為主展開研究。為更加全面和深入地研究小學生移動混合學習的效果,本團隊后期將基于不同的學科、年級、研究角度和方法開展更深層次的研究,為混合學習的研究和推廣實施提供參考。endprint
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收稿日期:2017-01-12
定稿日期:2017-07-11
作者簡介:宋潔,碩士研究生;孫眾,博士,副教授,碩士生導師,本文通訊作者。首都師范大學信息工程學院(100048)。
責任編輯 劉 莉endprint