孟曉東

江蘇省“杏壇杯”蘇派青年教師課堂教學展評活動已連續(xù)舉辦12屆，我有幸多次受邀擔任小學語文組的評委組長，參與到這項頗具知名度和權威性的賽事中?！靶訅碧K派青年教師課堂教學展評面向“蘇派名校聯盟”會員學校，可以說，在一定程度上，參加展評的課例代表著省內各地區(qū)課堂教學的規(guī)格與水平，也見證著當前教學一線課程改革的推進與走向。從中，可以得見當前小學語文課堂教學的現狀及發(fā)展趨勢。

一、當前小學語文課堂教學的現狀

1.聚焦學習本質，但學生本位仍被虛化。

現代教學的本質應該是學生在教師的指導下自主學習的過程，近幾屆“杏壇杯”的展評主題也將目光投向對學習活動的核心——“人”的關注。“發(fā)現學科價值，發(fā)展學生學力”“讓學習真正發(fā)生”“人在課中央”，都召喚著學習活動實現從學生的“被教”到學生的自主學習的轉變，這一轉變在參評的課堂中都有所體現。參賽教師在課堂的各個環(huán)節(jié)，都力圖通過各種手段、方法，創(chuàng)設自主學習的情境，讓學生走到前臺，去親身經歷，自主探究。但從每節(jié)課的整體過程看，教師對課堂的控制仍然過多，教師個人基本功的“秀”遠多于學生自主的學，學生的學習還是更多地趨從于教師的指揮，沒能充分放開，自主學習未能得到真正的落實。

2.關注學科特質，但課程意識仍顯模糊。

從參加“杏壇杯”展評的具體課例可以看到，當前的語文教師對語文學科的定位有了更準確、清醒的認識，而且這一認識正被轉化為實實在在的教學行為。在課堂上，教師們普遍更重視聽、說、讀、寫等語文能力的培養(yǎng)，并通過設計有意義的語用練習以促進這些基本能力的獲得。但是，這種轉變還停留在零散的層面，在具體的教學實踐中，很多語文課堂仍常常“只見樹木，不見森林”，教師目光短淺，將一節(jié)節(jié)語文課視作單列的個體，缺乏應有的課程意識，缺乏對學科的整體把握。這導致學生語文能力的生長目標彌散，序列雜亂，缺少清晰而有邏輯意義的建構路徑。

3.探索結構變革，但課堂范式仍缺體例。

教育理念的革新帶來課堂結構的變革，從“杏壇杯”展評的小學語文課堂看，這種變革有契合當前熱點的嘗試，如學案導學式學習；有針對不同文體的研究，如古詩詞教學模式的構建；有體現地區(qū)或學校課題思想的本土化探索；也有體現選手個人教學思想、主張的個性化實踐。這些探究使傳統(tǒng)的語文課堂結構被打破，給人以耳目一新之感。但是，相比于其他學科而言，當前小學語文課堂還沒有形成具有普適性的課堂范式，還缺少具有易于操作和值得推廣的課型體例。這一方面是由語文學科系統(tǒng)的模糊性、弱邏輯性決定的，另一方面也是由于一線教師對學科理論缺乏系統(tǒng)的學習，使得課型構建的研究缺乏學理的支撐。

二、小學語文課堂教學改革新趨勢展望

1.以學習本質改造學習活動。

學習的本質是自我更新，是學生的自主發(fā)展與生長。要實現真正意義上的學習，其實就是要厘清“學什么”和“怎么學”的問題?！皩W什么”，就要研尋學生已經具備了怎樣的學習儲備，這是課堂教學的事實起點。而要科學把握學生的學習起點，核心素養(yǎng)發(fā)展目標、課程標準、教材、學生“四位一體”是關鍵。其中，核心素養(yǎng)發(fā)展目標反映了對學生的總體期望，課程標準規(guī)定了各年級段學生的學習水平，教材決定了教學內容編排的內在邏輯，學生則體現了不同個體的“實然”學情。只有在此基礎上遴選確定的學習內容，才是真正的“學生需要”。“怎么學”，就要真正確立學生本位意識，教師要甘于并善于“退”到幕后?！巴恕?，是為了給學生的學留出足夠的時間。課堂的40分鐘是一個常數，一節(jié)課教師講得越多，學生自主思考、探究的時間就越少。所以，一定要做到學生會的不講，學生能通過自主學習弄懂的少講，學生學習中的疑點、難點精要地講。當教師放下了對課堂的控制欲，真正用心去聆聽學生的所思所想，并給予學生積極的回應，那學生言說表達的愿望就會被真正喚醒。正如佐藤學在對話的“投球”比喻中所說：“教師如果能把學生投得很差的球或投偏了的球準確地接住的話，學生后來就會奮起投出更好的球來。這樣的投球快感，應當是教師與學生互動的基本?！彼裕n堂對話應從簡單應答走向以思考為核心的伴隨著觀察、辨別、選擇的行為，使學生在對話的多重回路中獲得生長。

2.以課程意識觀照課堂教學。

語文課程實施的主要載體是語文課堂，唯有以清晰的課程意識觀照課堂教學，才能以學科本質給予學生生長的力量，培養(yǎng)學生真正的課程學習能力。首先，清晰的課程意識來自于對語文學科性質、功能、目標與內容的正確認識，而《義務教育語文課程標準（2011年版）》對此具有明顯的導向和規(guī)范功能。同時《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》也從宏觀上對學科的終極培養(yǎng)目標給予了規(guī)約。每位語文教師都應清醒地認識到：學生學習語文必須掌握的可以終身受用的語文知識、語文方法和語文技能等課程本質的內容是語文課的“脊梁”。其次，清晰的課程意識是教材解讀的寬厚背景。語文教師在課堂上所要做的不是“教課文”，而是“教語文”，所以教材解讀既要與課標對話，又要與文本對話，去明確教材的學段目標與要求，去發(fā)現文本中蘊含的語文教學因子，并努力使兩者緊密契合。當語文課超越了零敲碎打的習練，從學科層面上落實了課程目標，每一節(jié)課就成為學生語文素養(yǎng)生長序列中的重要一環(huán)，賦予學生新的“學科經歷”和“學科經驗”。再次，清晰的課程意識，是教學架構的核心要素?；谡_的課程認識和教材的解讀下的教學架構，必然是以“語文的方式”展開具體的言語實踐活動。在這些言語實踐活動中，設計的情境、使用的方法、采取的途徑都應直指語文課程目標和課堂課時目標，在言、意兼得中追求“工具性與人文性”的統(tǒng)一，以真正實現學生言語與精神的雙重成長。

3.以結構變革撬動課堂轉型。

在“杏壇杯”課堂展評的多次聽課中，我曾不斷思考并追問：語文課堂能不能實現這樣一種結構變革——摒除一切非語文的雜質，萃取語文學習中最本質的要義并將其固定為課堂構成的核心要素，從而構建具有普適意義的課堂范式。答案應該是肯定的。課型構建的意義，不是要抹殺個性，塑造千篇一律的模式化產品，而是要聚焦課程學習的本質，提高課堂教學的效益，最大限度地保障學習活動在正確的軌道上運行。任何學科要革新傳統(tǒng)的教學模式與課型，都要基于如下認知：對學科理論的系統(tǒng)學習，對課程框架的整體把握，對教材體系的清晰認識，對教學活動的科學構建。展望當下小學語文課堂的變革需求，可以此兩者為基本點，在推進課型構建上作如下嘗試：一是以“內容模塊”構建項目式學習。語文學科的學習資料都可根據其功用分為知識性信息、體驗性信息、語用性信息等，學習資料就可按照這樣的信息類型重組為新的內容模塊。而針對不同的內容模塊，對照學習目標，可將課堂學習分解成若干學習項目，課堂就能夠形成項目式學習的展開結構。二是以“方法模塊”構建專題式學習。語文學科核心的學習方法有朗讀、對話、理解、體驗等，“方法模塊”是指以一種或幾種基本方法作為課堂實施的基本策略，形成一個或數個母板，將不同的學習內容“鑲嵌”其中。課堂結構就由這樣的方法模塊排列組合而成。一般來說，一堂課以一個核心方法形成一個專題板塊，更利于學生課程能力的發(fā)展。

課堂是課程實施的“最后一公里”，當“核心素養(yǎng)”開啟時代教育的新視域，當課程改革進入深水區(qū)，小學語文教學也亟待在教育變革的潮流中把準方向，自覺革新。而回歸本原，以學習本質和學科特質為基點，重塑課堂品質，正是小學語文課堂真正意義上的再出發(fā)?！?/p>

（作者系江蘇省無錫市錫山區(qū)政府教育督導室主任、錫山區(qū)教育局副局長，江蘇省語文特級教師）endprint