康海燕 張琴

幼兒是在直接感知、親身體驗、實際操作中通過獲得感性經驗，在探究中學習與發(fā)展的。其實，成人也需要通過具體的情境，與之有效地互動與體驗，才能對理論與實踐有更深刻的領悟。在實踐中我們發(fā)現，“參與式行動研究”、“體驗式教研”正是作為一種積極、生動、活潑、富有生命氣息的教研方式，能讓教師像孩子一樣探究，促發(fā)教師主動參與，成為實踐的主體、反思的主體、行動跟進的主體。

像孩子一樣體驗探究的研修模式著眼于日?；顒又芯唧w、真實、客觀存在的問題，并以此創(chuàng)設一定的情境，讓教師主動參與和開展多種形式的互動，通過類似孩子游戲的方式，體驗兒童學習的過程，反思、優(yōu)化、調整教育行為，在思維相互碰撞中生發(fā)智慧，從中改變教師的兒童觀、教育觀、課程觀。在這樣的研修方式中，教師不再是教研活動中被動的聽眾和接收者，而是課程建設中積極的參與者、合作者、體驗者，是有效課程建設的推進者。

一、走進游戲，玩出童心，讀懂兒童

讓教師在教研活動中主動參與，玩出童心、回歸本真是自然理想的教研狀態(tài)和方式。每天早晨，利用晨操時間，讓教師一起感受體驗規(guī)則游戲、民間游戲等游戲的玩法是教師快樂體驗的開始。每個年級組在固定的時間段由一位或兩位教師在幼兒園游戲庫中搜尋有趣并能促發(fā)兒童經驗生長的游戲題材，與年級組教師一起游戲，交流游戲的規(guī)則與玩法。在體驗游戲有趣的同時，引導教師在體驗后開展探究、討論與反思：游戲該如何玩？游戲的玩法是否適合兒童的經驗？如何引導兒童創(chuàng)造游戲的玩法？提供什么游戲環(huán)境能讓兒童很快融入游戲之中？游戲是否有升級的空間？以問題導向展開體驗和探討，能讓教師更好地站在兒童的視角來發(fā)現和解決實踐中的問題。

幼兒園主題背景下區(qū)域游戲材料該如何提供，也常常困擾著一線教師。如何讓困擾變成有趣的探究？我們的做法是：以年級組為單位，依據開展的主題及對兒童學習方式的理解，收集游戲材料，大家針對同種材料把自己定位成一位充滿童心的兒童，玩出不同的玩法，比比誰是游戲玩家；針對教師創(chuàng)新的玩法，讓大家進行推磨試玩，在試玩中進行思維碰撞：猜測本班兒童會怎么玩，會收獲哪些經驗，會遇到哪些困難，會怎樣解決。在試玩游戲材料的基礎上，將適宜的材料投入班級區(qū)域，教師蹲下身來觀察兒童的游戲行為與成人有什么區(qū)別，進一步感受兒童的學習方式及過程，思考兒童為什么會這樣玩，提供的游戲材料是否需要做調整……將教師的體驗與兒童的探究結合分析，教師們逐漸明白提供給兒童的教玩具材料應是低結構的，只有具有開放性、多變性、操作性、層次性，且能提升幼兒經驗生長的材料，才能引發(fā)幼兒的深度學習。近幾年來，正因有這樣的游戲體驗，我園多名教師設計的教玩具參加全國性比賽均獲國家級獎項。

體驗式園本教研給了教師一個實踐和思考的契機，讓教師從自我本位轉向兒童本位，關注兒童的思維方式，逐漸在頭腦中有了“孩子”，愿意站在兒童的視角讀懂“童心”，在適宜的時機給予兒童適宜的支持。

二、轉變思維，玩出課程，快樂體驗

一個人的思維決定著行動。實踐中我們發(fā)現，不少教師習慣于以傳統(tǒng)的思維模式固定思考問題。比如，在課程游戲化浪潮的沖刷下，雖然觀念、理念有所改觀，但行動卻與之背違，缺少主動建構課程的意識與課程創(chuàng)生能力。因此，通過體驗式教研來打破教師的傳統(tǒng)思維方式顯得尤為重要。

一是在體驗式園本教研中建立課程建設的系統(tǒng)思維。在體驗式教研活動中，引導教師從滿足兒童興趣和發(fā)展的需求出發(fā)，思考課程的內容來源，考慮課程對于兒童的意義與價值，然后設計相應的課程計劃，在大膽實施中，通過觀察、分析、討論、提煉、總結，形成新的思維與行動模式。如在“蛋寶寶來了”的課程探究活動中，如何以“蛋”為引線，生成有價值的課程內容，幫助兒童獲得相應的經驗支持和發(fā)展？教師結合《幼兒園教育指導綱要（試行）》和《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》，從兒童已有經驗和發(fā)展需求著手，通過分小組討論，合作構想不同的課程情境，通過置身課程情境的親身體驗及查閱相關資料等方式，形成課程的思維導圖。在課程實施過程中通過互相探討，不斷捕捉有價值的話題，深挖課程內涵，使預設課程計劃與生成活動有機整合。在此過程中，教師不再針對某一個活動進行孤立的設計，而是置身于系統(tǒng)思維中進行課程的開發(fā)與建構。

二是在體驗式園本教研中建構靈動思維。在體驗式教研中，教師的靈動思維正在逐步形成。比如，在中班以幼兒對足球產生的興趣點生成“足球寶貝”的課程時，幼兒園同時組建了一支教師足球隊，以教研組的方式與兒童共同經歷相同的課程。在課程進行中，教師們發(fā)現設定的課程計劃會隨著教師的興趣或某一個情境的變化而發(fā)生變化，需要靈動地、機智地對內容進行取舍及重新組織。當教師與兒童共同經歷同一個課程時，通過換位思考，便會更好地關注兒童，在與兒童不斷的對話過程中，被兒童深深地吸引，課程也因此更有生命力，更有魅力。

由此可見，體驗式園本教研是一個不斷深化教師的體驗、感悟，提升教師反思能力和思維水平的過程，也是課程循序漸進、螺旋上升的過程。

三、基于問題，玩出智慧，專業(yè)成長

虞永平教授指出：幼兒園教研工作必須堅持問題導向，任何教研的任務和活動，都應該來自于現實的保教工作中出現的問題。因此，深入實踐，感知困難，發(fā)現問題，聚焦重點，應該成為幼兒園教研的常態(tài)工作。實踐證明：在教育實踐中，發(fā)現不了問題那將是大問題，也必定與教師工作的態(tài)度或專業(yè)素養(yǎng)的缺失有關。

當教研組長和一線教師在一日活動中與問題或困惑相遇時，如何解決？如何積極產生有效的互動？以何種形式對問題的解決展開討論與碰撞？我們的做法是：

做法一：在幼兒園設置問題墻與金點子口袋兩個互動專欄。當遇到問題時，將自己的困惑留在問題墻上，感興趣的、能夠幫助解決此類問題的老師在金點子專欄留下金點子。幼兒園以學期為單位，評選出最愛提問的教師和最愛思考的教師。以這樣互動、激勵的形式引導教師發(fā)現問題、解決問題，能讓教師釋放思維，愛上思考，學會慢慢審視自己的教育教學，在與他人的交流碰撞時獲得新的認知，迸發(fā)新的實踐智慧。

做法二：體驗式教研采用“無領導”小組話題研討。面對問題會診單，大家可以自由選擇，參與自己感興趣的話題展開研討；每組主持人采用自薦的原則，自主設計話題研討流程。由于話題研討前需要教師做好功課才能參與其中的有效交流，這一過程便能促發(fā)教師開始走向書本閱讀和深度思考，在書中找尋理論支撐并與實踐中的問題聯結，在思考中提升自己的專業(yè)素養(yǎng)。這樣的體驗式教研，不僅方向更明確，步伐也更加堅實有力。

體驗式園本教研活動，就是一個推己及“幼”的教研活動。當我們像孩子一樣游戲的時候，便會蹲下身來，在親身體驗中走進兒童的世界；當教師像孩子一樣探究時，便會激發(fā)教師的主體意識，激活教師的創(chuàng)造思維，讓幼兒園的教育充滿著思想與智慧。

體驗式園本教研，讓每位教師與同伴結伴而行，在快樂體驗的思考與行動中，每位教師都在努力發(fā)現兒童，做兒童的研究者、陪伴者。為提升教研質量，我們一直堅定地行走在體驗式教研之路上。