于 偉

儒家的濡化與國民性問題再思

于 偉

作為文化的儒學(xué)。

在近代文化史中，“國民性”是一個出身名門而又流落民間的通俗概念。當(dāng)這一概念在晚清之際的思想文化界初次舶入時，曾被賦予構(gòu)建中國人“新民”與“新性格”的歷史語境，到辛亥革命時期甚至承接了“國民性改造與革命”的民族救亡使命。然而，今天的大多數(shù)文化批評者承認(rèn)，近代以來，中國人對“國民性”的討論，僅是一種文學(xué)“鏡像”，其理論內(nèi)核源自外國來華傳教士、外交官、商人和學(xué)者對中國人族群特征的表象認(rèn)知，沒有任何科學(xué)根基。當(dāng)然，這并不是說國民性這一概念在近代思想史中無足輕重；相反，國民性批判中對儒家傳統(tǒng)教育的拒斥產(chǎn)生了嚴(yán)重的后果，它使近代以來為道德教育尋找基礎(chǔ)的一系列籌劃遇到挫折。今日，國家提出“努力實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”“把立德樹人作為教育的根本任務(wù)”等新論下，“培養(yǎng)什么人，怎樣培養(yǎng)人”依然是關(guān)乎國民素質(zhì)滋養(yǎng)和涵育的核心問題?？梢哉f，“研究孔子、研究儒學(xué)，是認(rèn)識中國人的民族特性、認(rèn)識當(dāng)今中國人精神世界歷史來由的一個重要途徑”①。如何在全球化進(jìn)程中傳承我國獨(dú)有的傳統(tǒng)文化，如何看待儒家傳統(tǒng)教育在塑造民族性格、培育社會心理、規(guī)定價值取向方面所發(fā)揮的巨大作用，如何看待“禮”“教化”“成人”的概念對于國民素質(zhì)培育的意義，是我國亟須關(guān)注的時代文化主題。

一、國民性批判與儒家傳統(tǒng)教育的困境

只有面臨危機(jī)，身份才成為問題?！皣裥浴痹捳Z是在晚清之際從日本引入的舶來品。當(dāng)時的東西方文化有著巨大的差異，在傳統(tǒng)與現(xiàn)代轉(zhuǎn)換的焦慮性思考及困惑中，思想文化界開始重新審視國民素質(zhì)。比如，孫中山等革命派認(rèn)為，國民性的缺陷在于民眾的奴性、無知和缺乏自由理想；魯迅則以典型解剖方式和犀利的文學(xué)筆觸批判了中國國民的劣根性，同時，提出改造國民性、建立中華民族的新性格等觀點(diǎn)。然而，盡管國民性這一概念在目的論上更多地與改造、新性格這些積極的詞匯聯(lián)合使用，但在民族危機(jī)與救亡語境中，所援引的國民性概念在哲學(xué)上最強(qiáng)大、最有說服力的部分卻是其否定性的批判部分。因而，國民性這一概念在近代社會史上只留下了破壞性的批判主義的印跡。譬如，當(dāng)時的教育界把落后的國民性歸因于傳統(tǒng)儒家教育，認(rèn)為儒學(xué)之所以會失去其文化核心的角色、變成一種邊緣的學(xué)院科目，一個很重要的原因在于，它不再能夠提供使國家富強(qiáng)的東西。而儒家對“禮”文化的承襲則不外是供奉了一組陳舊的禮儀規(guī)則，剝除掉這些禮儀規(guī)則的原初語境，它們立即就有可能變成一套束縛人性的獨(dú)斷禁令。例如，陳獨(dú)秀批評知識分子的積弱習(xí)氣，提倡富于進(jìn)取精神的獸性教育?！坝嗝恳娢釃芙逃嗄?，手無縛雞之力，心無一夫之雄，白面纖腰，嫵媚若處子……強(qiáng)大之族，人性，獸性，同時發(fā)展……獸性之特長何謂？曰，意志頑狠，善斗不屈也；曰，體魄強(qiáng)健，力抗自然也；曰信賴本能，不依他為活也；曰，順性率真，不飾偽自文也。皙種之人，殖民事業(yè)遍于大地，唯此獸性故。”②這種對儒家傳統(tǒng)教育的批判伴隨著當(dāng)時的國民性問題逐步升溫，如維新派的“新民”運(yùn)動，梁啟超提出“新民”是當(dāng)務(wù)之急，等等。到辛亥革命時期，展開了有關(guān)“國民性改造與革命”的激烈論爭，革命派對國民性的批判上升到一個高度。五四時期提出“國民性改造的三種主義”，知識分子中的一些狂熱者要求對“儒家的道德傳統(tǒng)重加評估之時，迷失狀態(tài)達(dá)到了極致”③。

近代以來，不斷升溫的“國民性批判”對于儒家傳統(tǒng)教育影響的實(shí)質(zhì)、范圍、深度諸方面，經(jīng)歷了怎樣的歷史邏輯？一個概括性的回答是：儒家傳統(tǒng)教育的命運(yùn)在初期表現(xiàn)為其表層結(jié)構(gòu)受到西方科學(xué)、民主等觀念的挑戰(zhàn)；隨著批判的深入，在儒學(xué)深層結(jié)構(gòu)上現(xiàn)代西方以其深刻的個人主義、迥然不同的精神、傳統(tǒng)和情理結(jié)構(gòu)對華夏本土的文化心理發(fā)出了質(zhì)詢、征討和否定。④這直接構(gòu)成對中國民族性、國民性的挑戰(zhàn)。與近代初期的國民性相比，新時期的國民性折射出一個民族心理深層的焦灼之痛。如果我們認(rèn)為，一個社會的道德發(fā)展?fàn)顩r可以反映出國民性的內(nèi)在問題；那么，不可否認(rèn)的是，目前的社會道德現(xiàn)狀不容樂觀：傳統(tǒng)道德滑坡，一種精致的利己主義思潮及各種“去道德”的生存哲學(xué)意識正伴隨著社會轉(zhuǎn)型而浮現(xiàn)?？梢詳嘌?，一個沒有道德信仰的民族會面臨民族性格動力不足及民族性格繼續(xù)疲軟的問題。這些能否可以簡單地說是社會轉(zhuǎn)型時期人類文明的陣痛？筆者認(rèn)為，這需要對道德教育傳統(tǒng)予以重新審視，從教育的教化功能出發(fā)，在國民性中找回因過激的歷史批判對傳統(tǒng)儒家教育的否棄而丟失的道德意識。在此意義上，在我國存續(xù)兩千多年的儒家教育傳統(tǒng)中的人格培養(yǎng)內(nèi)容和方法，我們對其不應(yīng)過早地全盤否定；而應(yīng)在批判時有借鑒，尋找新時期利于國民性建構(gòu)的可供借鑒之處。

然而，這一構(gòu)想的難點(diǎn)在于，如何將儒家傳統(tǒng)這一從初始就被國民性概念批判的思想資源融入一種調(diào)和二者的新的語境中。它同時帶來如下一個問題，即調(diào)和這兩個概念的時機(jī)和條件現(xiàn)在具備嗎？答案是，籌劃一種指向道德養(yǎng)成教育的新的國民性概念具備如下兩個優(yōu)勢：一是國民性研究中救亡語境的消失使得對這一概念的構(gòu)建日益趨向科學(xué)化。近幾十年，伴隨文化人類學(xué)、社會心理學(xué)及統(tǒng)計學(xué)等的發(fā)展，國民性研究的視角和方法也在發(fā)生著改變。如英格爾斯把國民性的概念界定為“眾數(shù)人格”，主要是指每一種文化中人們共同具有的心理特征?！氨姅?shù)人格是建立在心理統(tǒng)計基礎(chǔ)上的一種實(shí)證分析，是指在統(tǒng)計分布上具有明顯集中趨勢點(diǎn)的心理特征值。”⑤顯然，使用學(xué)術(shù)路徑建構(gòu)的國民性概念更多地指向一種理性的目標(biāo)，而不是僅僅服從于救亡語境衍生的哲學(xué)批判。

國民性研究的另一個特點(diǎn)是，邏輯論證上的“去民族化”。20世紀(jì)初，國民性問題的升溫源于民族危機(jī)，由此，國民性這一概念從舶來初始就缺乏嚴(yán)格的哲學(xué)論證，淪為民族主義者實(shí)現(xiàn)其自身理想的一種批判工具。國民性這一概念所允諾的提升國民素質(zhì)的目標(biāo)反倒遮蔽了自身，隨著民族獨(dú)立理想的實(shí)現(xiàn)被迫中斷。新的歷史條件下對國民性的反思，其時代背景與20世紀(jì)初已迥然不同。世界發(fā)展至今，人口激增，生存空間和資源日益短缺，在有限的機(jī)會、資源面前，道德問題更加突出。國民性研究就更加迫切而必要?！爸袊说钠沸灾荒芤脖仨氂芍袊俗约簛砑右躁P(guān)注，予以改造和提升；但是，如果我們自己對自己茫然無知或知之不多，那就只能任由外在力量操控和利用。”⑥

國民性研究的去民族化和科學(xué)化為我們帶來如下一種思考，即在“傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”“立德樹人”的新語境下，如何在國民素質(zhì)的涵養(yǎng)中融進(jìn)儒家的人格養(yǎng)成教育，而使構(gòu)想的一種培養(yǎng)“國民精神”的“成人”教育成為可能。筆者認(rèn)為，國民性在詞性上屬于中性，是一個具有彈性的用于概括或描述的知識范疇，關(guān)鍵是它怎樣地處理“所指”與“能指”的關(guān)系，進(jìn)而賦予國民性的價值內(nèi)涵，承擔(dān)起用于文化傳承和道德?lián)?dāng)?shù)墓?。國民性的概念界定?yīng)立足對中國兩千多年文化的分析，側(cè)重文化對人格生成的影響。下文中我們將逐漸把筆觸深入儒學(xué)傳統(tǒng)教育的內(nèi)部，分析其在國民性塑成過程中的歷史結(jié)構(gòu)與自身缺失，以期為建構(gòu)一種增強(qiáng)本民族文化身份認(rèn)同的“國民性”概念提供解釋框架。

蘇軾《李太白仙詩卷》

二、儒家傳統(tǒng)教育對國民性建構(gòu)的濡化過程

儒家傳統(tǒng)教育對國民性的建構(gòu)作用是一個對中華民族影響很大的“文化—心理現(xiàn)象”?！坝煽鬃铀鶆?chuàng)立的這一套文化思想，已無孔不入地滲透在廣大人們的觀念、行為、習(xí)俗、信仰、思維方式、情感狀態(tài)……之中，自覺不自覺地成為人們處理各種事務(wù)、關(guān)系和生活的指導(dǎo)原則和基本方針，亦即構(gòu)成了這個民族的某種共同的心理狀態(tài)和性格特征。”⑦因而，儒家傳統(tǒng)教育所依托的傳統(tǒng)社會雖已解體，但儒學(xué)并沒有完全走入歷史，而是化為民族的性格。上述獨(dú)特的“文化—心理結(jié)構(gòu)”是“文化濡化”的結(jié)果?！拔幕帐切纬扇藗兊男愿窈腿烁竦淖钪匾囊蛩?，性格和人格的社會化，是通過文化達(dá)到的。因此，文化濡化可被界定為人類個體適應(yīng)其文化并學(xué)會完成適合其身份與角色的行為的過程。”⑧由此帶來一個問題，即儒家傳統(tǒng)教育對中國國民性的建構(gòu)究竟是如何發(fā)生的，我們能否對這一“文化濡化”的過程展開合理的說明。

（一）“成人”教育

回答這一問題，需要我們深入剖析儒家傳統(tǒng)教育在國民性塑成過程中的歷史結(jié)構(gòu)與自身缺失。事實(shí)上，儒家傳統(tǒng)教育始終是圍繞為人之道，即“怎么做人”進(jìn)行的。支撐這獨(dú)特的“成人”教育理念的背后是一系列相似的道德論證。在儒家學(xué)說的道德論證中，人的原始本性與理想人格間始終存有一種根本的對比。道德就是一門使人們能夠理解其是如何從前一狀態(tài)轉(zhuǎn)化到后一狀態(tài)的學(xué)問。據(jù)此觀點(diǎn)，道德教化就是一個擴(kuò)善端、明禮儀、“以矯飾人之情性而正之，以擾化人之情性而導(dǎo)之”的過程。這樣，我們就有了一個關(guān)于儒家倫理的三重架構(gòu)，其中，對于人性的原初假設(shè)與道德的訓(xùn)誡相左，從而需要通過修身養(yǎng)性達(dá)成儒家的理想倫理人格（君子或圣人）。這一架構(gòu)的所有三個要素：初始人性的不成熟狀態(tài)、獨(dú)特的人格訓(xùn)練方法和內(nèi)容（“成人”教育）及被稱為“君子”或“圣人”的理想倫理人格。其任何一個要素的地位和功能，都必須相關(guān)乎另外兩個要素才能理解。

儒家倫理的三重架構(gòu)，在哲學(xué)論證上，顯得比較樸素、簡單。但是，當(dāng)被置于某種世俗的人倫關(guān)系的框架中時，這一架構(gòu)就復(fù)雜化并豐滿起來，而實(shí)質(zhì)卻未改變。儒家從諸多人倫關(guān)系中提出君臣、父子、夫婦、兄弟、朋友五種關(guān)系，作為人生基本的、永久性的關(guān)系，謂之“五倫”，認(rèn)為這些人際關(guān)系是任何人無法逃避也不應(yīng)逃避的。此時，道德的訓(xùn)誡不僅須被理解為趨向理想人格的目的論指令，而且也被理解為一種倫常關(guān)系的權(quán)威命令。有關(guān)德行的目錄也不得不修改與增加。如孟子云：“使契為司徒，教以人倫：父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信”（《孟子·滕文公上》）。當(dāng)儒家倫理的三重架構(gòu)被置于以血緣為基礎(chǔ)的某種宗法社會中時，對于儒家理想人格的目的論追求就轉(zhuǎn)變成對儀禮、禮制、禮節(jié)的習(xí)俗規(guī)范，所謂“定親疏，決嫌疑，別同異，明是非”。但不論是倫常關(guān)系的規(guī)范，還是宗法社會的禮制約束，它們都關(guān)乎一種初始人性的不成熟狀態(tài)，明禮、知禮的理想人格及作為這兩者轉(zhuǎn)化之手段的“修心性，正人倫，規(guī)言行，建秩序”的道德訓(xùn)誡，這三重架構(gòu)仍然是漢唐后儒進(jìn)行道德評價與判斷的核心。顯然，儒家倫理的三重架構(gòu)特征為我們理解中華民族國民性的生成提供了一種知識范式，對其進(jìn)一步的闡釋則需要借諸歷史的分析。

黃庭堅《寒山子龐居士詩》

對于“欲”與“性”的爭論構(gòu)成儒家倫理建構(gòu)原初人性的第一重架構(gòu)。先秦儒家已然認(rèn)識到人的自然天性往往以欲望的形式呈現(xiàn)出來。如《郭楚店墓竹簡·性自命出》認(rèn)為，“性自命出，命自天降”。正如有學(xué)者認(rèn)為的，“由于知曉生存之無可逃脫，中國傳統(tǒng)思想倒是相反地干脆肯定、贊賞、歡慶肉體的生存和人世的生活……中國文化以肯定生、歡慶生為基調(diào)”⑨。荀子認(rèn)為，欲望是天賦的。所謂“人生而有欲，欲而不得，則不能無求”（《荀子·禮論》）。孟子和告子關(guān)于人性論的論辯，使“食色，性也”成為后世千古的論題。這也從另一個角度強(qiáng)化了人的本性問題。在此情況下，“欲多而物寡，寡則必爭矣?！保ā盾髯印じ粐罚┮虼耍斜匾獙θ说谋拘约右韵拗坪驼{(diào)節(jié)。要通過“師法之化，禮義之道”引導(dǎo)和控制，才能使人抑“惡”向“善”（《荀子·禮論》）；要通過制定“貴賤有等，長幼有差，貧富輕重皆有稱者”的“禮”“以分之”（《荀子·禮論》），一個有禮儀規(guī)范的社會才能“養(yǎng)天下之本”（《荀子·王制》）。在教育內(nèi)容上，“儒家傳統(tǒng)教育始終圍繞教人‘怎么做人’，也就是為人之道來進(jìn)行。如孟子認(rèn)為‘愛人’‘敬人’的利他行為才是‘禮’。教育是立國之本，為人之道是教育之本，懷仁知禮是人之根本。我國古代教育內(nèi)容基本上都是與‘禮’相符的道德規(guī)范，有學(xué)問的人一定是知‘禮’的人”⑩。在教育途徑上，荀子認(rèn)為，人雖然天生“固無禮義”，但可以通過“強(qiáng)學(xué)”和“思慮”來獲得（《荀子·性惡》）。關(guān)于禮的綱目和內(nèi)容，儒家典籍《禮記》有著詳盡的介紹，對于當(dāng)時確實(shí)起到了“以禮致和”“以禮節(jié)和”（《論語·學(xué)而》）的社會規(guī)范功能。特別是由先秦儒家之“禮”的理想標(biāo)準(zhǔn)，正如孔子所言“禮乎禮！夫禮所以制中也”（《禮記·仲尼燕居》）。并進(jìn)一步總結(jié)出其中蘊(yùn)含的“中庸”思想和處事方式“禮之用，和為貴”，這一直影響到今天的中國人心理?！爸袊烁匾曔\(yùn)用‘中庸’特質(zhì)，這就是民族性的結(jié)構(gòu)性和穩(wěn)定性。研究民族性首先碰到民族性特質(zhì)，即民族性常態(tài)，它為理解民族性提供可以捕捉、可以理解和對待的依照?！?/p>

儒家學(xué)說為國民性建構(gòu)的第二重架構(gòu)，是明確提出可供參照的倫理人格理想。馬一浮曾指出，《論語》首末章都論述君子，君子論是貫串《論語》始終的。因?yàn)榭鬃觿?chuàng)立的儒家學(xué)說很大部分是為了闡明“應(yīng)當(dāng)做個什么樣的人”，而孔子的“君子論”集中表達(dá)了他對于“做個什么樣的人”——理想人格的思考。孔子的理想人格主要有

兩類：圣人和君子。君子和圣人作為孔子的兩類理想人格是互補(bǔ)關(guān)系，圣人高于君子，是人格的完美典范和最高境界?？鬃拥牡茏右暺錇椤笆ト恕保⒉粦?yīng)諾：“若圣與仁，則吾豈敢?！薄笆ト宋岵坏枚娭?，得見君子者，斯可矣?！保ā墩撜Z·述而》）為了避免圣人人格形象的神秘感和抽象感，孔子提出了在現(xiàn)實(shí)中“得而見”的君子人格：他會犯過錯，但勇于改正，所謂“過則勿憚改”（《論語·學(xué)而》）；他在從少年到壯年再到老年的生命歷程中戒以“色、斗、得”（《論語·季氏》）。如此真實(shí)、具體，普通人對砥礪自己以成就這樣的人格自然就充滿信心。君子和圣人構(gòu)成一定的互補(bǔ)關(guān)系，在后來儒學(xué)“極高明而道中庸”的“圣賢氣象”中得到充分的展示。這對儒學(xué)在日用常行的實(shí)踐中造就理想人格無疑起到指引的作用。

這一過程同時也是國民性由外顯性到內(nèi)隱性不斷轉(zhuǎn)化的過程，這從傳統(tǒng)儒家教育在我國兩千多年的國民性上的教化作用上有充分體現(xiàn)。早在孔子的時代起，我國教育就特別注重以儒家的“禮”為載體對人們實(shí)施“化民成俗”意義上的教化，以維持社會的和諧與穩(wěn)定發(fā)展，從而形成中國特有的“禮”的秩序和規(guī)范。今天的社會心理依然可見這種“禮”的作用和影響，并在人們的人格上積淀為深層結(jié)構(gòu)。這表現(xiàn)在國民性上分有并承擔(dān)著這種行為模式，即文化模式。“文化模式的存在提供了社會認(rèn)同的背景，這一背景會給那些沒有遵守文化模式的社會成員造成潛在的壓力，并使他們對此深信不疑。另外，通過長期的實(shí)驗(yàn)、大量試錯法的使用，文化模式作為社會的特性在各個社會之間也漸漸地彼此適應(yīng)。遵從它就有好結(jié)果，違背它就會得到報應(yīng)。‘居羅馬則行羅馬人之事’，這一古諺就是據(jù)實(shí)際情況而言的?！币虼耍扇鍖W(xué)所創(chuàng)造的文化模式在社會中逐漸成為一種普遍接受的信仰、教義、規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)和風(fēng)俗習(xí)慣，并滲透在歷代的各種家規(guī)、族訓(xùn)、鄉(xiāng)約、里范中。儒家傳統(tǒng)教育便這樣融化在日常生活、鄉(xiāng)里人情、民間風(fēng)俗之中，成為中國人國民性格中的一種不自覺的心理定勢和情感取向。

（二）隱性涵養(yǎng)與顯性塑造

“儒家的教育理論結(jié)構(gòu)，主要包括兩大方面：一是從思想著手，培養(yǎng)人的愛人思想，這就是仁的教育；二是從行為訓(xùn)練著手，用行為規(guī)范來指導(dǎo)行動，這就是禮的教育，就是叫作‘執(zhí)禮’?！眱煞N結(jié)構(gòu)恰好契合國民性由隱性涵養(yǎng)到顯性塑造不斷生成的過程。

對于國民性的隱性涵養(yǎng)方面，中國傳統(tǒng)的經(jīng)學(xué)教育即為一種人格養(yǎng)成教育。如，《學(xué)記》是一篇“大教學(xué)論”，論的是教師應(yīng)該如何教以及學(xué)生應(yīng)如何學(xué)，是學(xué)生九年間的事，而《大學(xué)》則是“大學(xué)習(xí)論”，論述的是終身的事，即如何通過博學(xué)，成為治國、平天下的人才。應(yīng)該說“大學(xué)之道”是一種有關(guān)修身之道的學(xué)問?！端臅分械钠渌魍瑯泳哂猩詈竦慕逃齼r值：《論語》的價值表現(xiàn)在很多方面，如教學(xué)、修身、為政以及培養(yǎng)人的日常行為規(guī)范等不一而足。《孟子》對世俗的規(guī)范意義，其中闡述的“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈，此之謂大丈夫”對于人格養(yǎng)成教育，以及“我善養(yǎng)吾浩然之氣”的養(yǎng)氣說，對于人們在日常生活中注重一點(diǎn)一滴的道德完善，即“勿以善小而不為”等至今仍然閃爍著奪目的教育光輝?！吨杏埂返膬r值更多地體現(xiàn)在它的方法論意義上。應(yīng)該說早期儒家的教育思想理論是“人類軸心時代”的產(chǎn)物，對于人們的修身及社會秩序的建構(gòu)產(chǎn)生過積極的作用和影響，以至后世把儒家學(xué)說界定為入世的學(xué)問。儒家教育視域中的理想人格是“君子”，一方面具有溫柔敦厚的性情和風(fēng)范，另一方面卻不乏積極進(jìn)取精神，“天行健，君子以自強(qiáng)不息；地勢坤，君子以厚德載物”就是對這種“君子”人格的精辟概括。古代的儒家教育注重內(nèi)在道德人格的修養(yǎng)，比如“慎獨(dú)”“養(yǎng)氣”的修身方法，智德雙修、內(nèi)外兼通、知行合一的基本教育原則等，都可以看出這種人格培養(yǎng)的教育痕跡。

“明禮”“習(xí)禮”“執(zhí)禮”的教化過程形塑國民性的外顯性。先秦儒家“把行禮如儀……作為教學(xué)的中心，從教育的內(nèi)容和方法，都貫穿著禮的精神。對學(xué)生的思想教育和行為規(guī)范的訓(xùn)練，都要通過禮來達(dá)到教育的目的。在儒家的教育言論中，處處談到禮，一舉一動和一言一行，都要合于禮”。同時，也對各式各樣的禮儀、禮制、禮節(jié)的標(biāo)準(zhǔn)做出了十分詳細(xì)的規(guī)定，包括人在日常生活中為親子、為師生、為主客、為君臣、為夫妻時均要遵守不同的禮節(jié)和守則。如《禮記》對孝子的要求是“昏定而晨省”，讓父母“冬溫而夏凊”（《禮記·曲禮上》）?？鬃觿t提出，對父母的孝道標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是“居則致其敬、養(yǎng)則致其樂、病則致其憂、喪則致其哀、祭則致其嚴(yán)”（《孝經(jīng)·紀(jì)孝行》），并以“犬馬之養(yǎng)”與“人之養(yǎng)”的區(qū)別，說明內(nèi)心的情感是判斷一個人是否達(dá)到“孝”的標(biāo)準(zhǔn)?？鬃舆€特別強(qiáng)調(diào)，“禮，不可不省也”（《禮記·禮器》），做人要“吾日三省吾身”（《論語·學(xué)而》）。需要強(qiáng)調(diào)的是，儒家之“禮”并不只是對學(xué)生要求執(zhí)禮的一種外在形式，而是更加側(cè)重內(nèi)心的真實(shí)情感，以促使其在自身的實(shí)踐中體會“禮”的精神。而這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)要求人，“一方面是學(xué)習(xí)知識，另一面則是強(qiáng)調(diào)意志的克制和鍛煉，主動地嚴(yán)格約束自己、要求自己，”從而使“追求知識、勤奮學(xué)習(xí)和講求控制、鍛煉意志成為人格修養(yǎng)相互補(bǔ)充的兩個方面”。顯然，作為一種教育的“禮”是將“內(nèi)容”與“手段”融為一體，通過“明禮”“習(xí)禮”和“執(zhí)禮”的教育教學(xué)過程實(shí)現(xiàn)人格的養(yǎng)成。對儒家教化手段的重新認(rèn)識，不僅為如何批判繼承我國傳統(tǒng)教育理論提供新的研究視角，也為教育如何通過人性涵養(yǎng)和情感觀照解決現(xiàn)代性轉(zhuǎn)換難題提供了可能路徑或借鑒。

儒家文化發(fā)展到近代，特別是在19世紀(jì)后半期到辛亥革命期間，西方科技、民主制度有了長足發(fā)展，中西文化有著巨大的反差。然而，在新的文化挑戰(zhàn)面前，肇始于近代以來的國民性批判卻是消除了任何有關(guān)儒家的理想倫理人格的概念。由于新派的思想家們共同拒斥儒家目的論的人性觀，因而儒學(xué)為國民性建構(gòu)所設(shè)定的三重倫理架構(gòu)缺乏能被系統(tǒng)理解的充分條件，因此，所留下的是一個由兩種殘存的、其關(guān)系已變得極不清楚的要素所組成的道德框架。一方面，是某種特定的道德內(nèi)容：一系列喪失了其目的論語境的命令；另一方面，是某種有關(guān)未經(jīng)教化的人性本身的觀點(diǎn)。這從側(cè)面上解釋了何以一系列倡導(dǎo)“新國民”的啟蒙籌劃注定會失敗。由于觀念與現(xiàn)實(shí)的嚴(yán)重背離，使近代儒家教育陷入自身難以擺脫的困境。

三、新時期國民性建構(gòu)的教育學(xué)思考

新時期的國民性建構(gòu)應(yīng)立足本土文化傳統(tǒng)，注重對傳統(tǒng)教育價值特別是先秦儒家教育價值的深度開發(fā)。同時，還應(yīng)堅持“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”原則，汲取具有現(xiàn)代意義的教育價值和資源，在與世界教育的交流中尋找國民性建構(gòu)的創(chuàng)生點(diǎn)。

（一）從傳統(tǒng)儒家教育中汲取養(yǎng)分浸潤國民性的根基

新時期的國民性建構(gòu)，應(yīng)重視儒學(xué)自身表層與深層結(jié)構(gòu)的雙重區(qū)分。儒學(xué)自身的復(fù)雜性表現(xiàn)在，它在長時段的歷史積淀過程中形成了表層與深層相互制約的雙層結(jié)構(gòu)。儒學(xué)結(jié)構(gòu)無論是表層還是深層，在近代均遇到了嚴(yán)重挑戰(zhàn)。但積淀在國民性深層結(jié)構(gòu)上的“文化—心理結(jié)構(gòu)”卻頑強(qiáng)地保存下來，甚至成為漢民族的一種無意識的集體原型現(xiàn)象，構(gòu)成了一種民族性的“文化—心理結(jié)構(gòu)”。

筆者曾在《先秦儒家之“禮”與我國教育的教化功能》一文中提出，應(yīng)重視對儒家經(jīng)典源頭的中國教育傳統(tǒng)精神和價值的挖掘，重視對傳統(tǒng)儒家之“禮”在“化民成俗”這一教化手段與過程的理解與重構(gòu)；現(xiàn)代教育應(yīng)既向人傳授知識又注意結(jié)合日?；顒樱谷嗽跐撘颇羞_(dá)事明理、涵養(yǎng)德性；須以“禮”的精神這一中國傳統(tǒng)教育的精髓為著眼點(diǎn)，與現(xiàn)代教育相整合，融會、融化西方教育理論，重視“情本體”教育。這是新時期國民性建構(gòu)的教育學(xué)致思方向。

新時期的國民性建構(gòu)，應(yīng)立足于本土文化傳統(tǒng)，注重對傳統(tǒng)教育價值特別是先秦儒家教育價值的深度開發(fā)。譬如，《學(xué)記》就是一篇可以繼承的文化遺產(chǎn)，應(yīng)該歸屬于世界性的文化遺產(chǎn)。因?yàn)樗粌H適宜中國教師，也一樣適用于西方教師?！皟汕昵?，中國就有一篇教學(xué)論專著，能用辯證的眼光，分析教和學(xué)的種種問題，提出教學(xué)的困難問題并企圖加以解決，這不是至今仍閃爍著光輝的一件作品么？我們?yōu)槭裁床豢梢浴韫砰_今’呢？”所以，現(xiàn)代教育更應(yīng)關(guān)注傳統(tǒng)德育價值，這是因?yàn)榻逃旧砑词堑赖挛拿鞯木S度之一。“教育的意義本身就在于改變?nèi)诵砸孕纬赡切┊愑跇阗|(zhì)的人性的思維、情感、欲望和信仰的新方式?！痹诖艘饬x上，筆者認(rèn)同杜威的“道德即教育”或“教育即道德”理論。教育的本質(zhì)在于人的完善，即一種“成人”的教育模式。我國古代的“冠禮”儀式正是說明教育對“成人”教育的重視，這在儒家典籍《禮記》中有著很多闡釋。同時，從儒學(xué)傳統(tǒng)的表層結(jié)構(gòu)來說，近年來，國家倡導(dǎo)的核心價值體系亦大量、積極地汲取傳統(tǒng)儒家文化構(gòu)建共同價值觀，以鞏固國家的凝聚力，弘揚(yáng)儒家的美德和優(yōu)秀傳統(tǒng)。

在地方習(xí)俗中，傳統(tǒng)文化中“禮”的精神及其儀式，自始并且一直為后人所尊崇并踐行。很多地區(qū)的民俗文化傳統(tǒng)經(jīng)申請已成為世界級、國家級的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，這一文化現(xiàn)象反映出“禮”的持久性影響。任何文化傳統(tǒng)都必須依托一定的社會機(jī)構(gòu)來實(shí)現(xiàn)自身的傳承和再生產(chǎn)。儒學(xué)在現(xiàn)代社會中，不僅可與大學(xué)結(jié)合，還可與更廣泛的教育領(lǐng)域結(jié)合，如中小學(xué)教育、社會文化教育等。它還可通過各種社會文化團(tuán)體、公益團(tuán)體來發(fā)揮其教化功能。儒學(xué)不能僅存在于大學(xué)講壇上和書齋里，不能止于“作為哲學(xué)的儒學(xué)”，而必須結(jié)合社會生活的實(shí)踐，同時發(fā)展“作為文化的儒學(xué)”的方面，使儒學(xué)深入國民教育和人生踐履。在國民性的建構(gòu)意義上，以教育學(xué)的視角分析傳統(tǒng)儒學(xué)與現(xiàn)代教育對國民性的作用和影響，同時也是現(xiàn)代教育自身內(nèi)在不斷完善和發(fā)展的路徑。這主要在于教育的本質(zhì)是以開啟人的心智潛能和培育人的道德品質(zhì)為基本方式的人的完善。

（二）在與世界教育交流中尋找國民性建構(gòu)的創(chuàng)生點(diǎn)

新時期的國民性建構(gòu)，還應(yīng)注重世界教育的開放性，汲取具有現(xiàn)代意義的教育價值和資源，在與世界教育的交流中尋找國民性建構(gòu)的創(chuàng)生點(diǎn)。事實(shí)上，國民性問題的發(fā)現(xiàn)和解決的過程也是現(xiàn)代教育迎刃自身缺陷、實(shí)現(xiàn)內(nèi)在完善和發(fā)展的過程。近幾十年來，我國現(xiàn)代教育通過體制、課程和教學(xué)方法等的不斷改革，完成了傳統(tǒng)教育模式向現(xiàn)代教育模式的轉(zhuǎn)型，應(yīng)該說是取得了一些成就。比如與傳統(tǒng)教育相比，現(xiàn)代教育極大地擴(kuò)展了知識領(lǐng)域和門類，為建立現(xiàn)代科學(xué)知識譜系和工具理性奠定了基礎(chǔ)?，F(xiàn)代教育成為培養(yǎng)新型的知識型人才的基地，且培養(yǎng)方式呈現(xiàn)向知化與技能化的方向推進(jìn)。從一些發(fā)達(dá)國家在教育方面出臺的綱領(lǐng)、政策、文件等可以看出，我國現(xiàn)代教育有向發(fā)達(dá)國家教育內(nèi)容和方法契合的趨勢。

新時期國民性的積極建構(gòu)，一種明智的選擇是在堅守傳統(tǒng)教育價值的基礎(chǔ)上，對更先進(jìn)的異質(zhì)教育文化中的營養(yǎng)要大膽汲取，這需要對傳統(tǒng)教育的結(jié)構(gòu)、規(guī)范、思維方法進(jìn)行一系列自我更新和建設(shè)性的轉(zhuǎn)化。文化間的特殊差異性有可能導(dǎo)致文化沖突，但差異本身并不意味著沖突，它同樣可以成為而且更應(yīng)該成為相互交往和對話的理由。二戰(zhàn)后，各國在歷次教育改革中出現(xiàn)的一個共同趨向是逐漸強(qiáng)調(diào)教育的國民性目標(biāo)，將“國民精神”的養(yǎng)成作為本民族教育的重點(diǎn)。在對戰(zhàn)后中、韓、日、新四國教育目的的歷史演進(jìn)及特征進(jìn)行比較分析后發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下中國教育目的可以更加強(qiáng)調(diào)“國民性”的表述。一則因?yàn)樵谌蚧椒ゼ铀俚慕裉?，世界各國都十分?qiáng)調(diào)各自的文化身份認(rèn)同，強(qiáng)調(diào)國際中的國家意識乃大勢所趨；二則因?yàn)樵诋?dāng)前我國儒家文化傳統(tǒng)式微的情勢下，國人亟須以固有的文化傳統(tǒng)整合民心，強(qiáng)調(diào)教育的文化傳承乃人心所向。因此，從文化認(rèn)同的角度檢視儒家文化對民族性格和社會心理的影響，就不能簡單地用西方標(biāo)準(zhǔn)來衡量曾在塑造民族性格方面發(fā)揮巨大作用的儒家精神資源。這是因?yàn)槿寮覀鹘y(tǒng)是和中華民族文化中其他許多大、小傳統(tǒng)之間，經(jīng)歷了既排斥又吸收、既抗?fàn)幱秩诤系拈L期過程，才使其文化認(rèn)同的內(nèi)涵變得豐富，變得博大精深。儒學(xué)的現(xiàn)代命運(yùn)需要對傳統(tǒng)進(jìn)行自覺的、群體的，同時又是批判的繼承和創(chuàng)造。

“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”應(yīng)該是新時期教育學(xué)視野下國民性建構(gòu)應(yīng)有的文化姿態(tài)。譬如：儒家傳統(tǒng)教育在國民性塑成過程中亦具有不可避免的歷史局限和自身缺失：如“偏于私德、疏于公德”；強(qiáng)調(diào)“忠孝”“本分”“逆來順受”的臣民性格，缺乏建立在現(xiàn)代民主法制和合作契約基礎(chǔ)上的公民意識；強(qiáng)調(diào)個體在社會倫常關(guān)系中的“克己”文化和“無我”意識，缺乏近代社會因職業(yè)分化和經(jīng)濟(jì)自由所帶來的人格獨(dú)立性；強(qiáng)調(diào)滲透在宗法血緣網(wǎng)絡(luò)中的親屬倫理與人際關(guān)系，缺乏公民文化、法治秩序、公共道德基礎(chǔ)上的現(xiàn)代規(guī)則意識。因此，應(yīng)讓現(xiàn)代生活的理性體系和價值規(guī)范作為風(fēng)俗習(xí)慣在日常生活中逐漸沉積，以改變原有積淀，為轉(zhuǎn)換性地創(chuàng)造新時代的深層結(jié)構(gòu)而努力。不過，我們同時也應(yīng)該清醒地認(rèn)識到，如何實(shí)現(xiàn)國民性建構(gòu)的重大使命，這不只在于教育的責(zé)任擔(dān)當(dāng)和實(shí)際行動，而且還需要中國人心理層面的國民性意識的覺醒，更為重要的是還需要以經(jīng)濟(jì)發(fā)展的強(qiáng)大后盾作為支撐對國民性建構(gòu)的持續(xù)投入，生產(chǎn)力發(fā)展和國民性建構(gòu)不應(yīng)偏廢，而應(yīng)成為車之兩輪、互為支持。

綜上，儒家傳統(tǒng)教育通過歷史積淀的方式塑造了中華民族長期而穩(wěn)定的心理形式和民族性格。本文從“文化濡化”的研究路徑出發(fā)，深入剖析儒家傳統(tǒng)教育在國民性塑成過程中的歷史結(jié)構(gòu)與自身缺失，在此基礎(chǔ)上，以教育學(xué)的視角提出有關(guān)新時期國民性培育的建構(gòu)策略。當(dāng)然，有關(guān)教育、教化與“國民性”的關(guān)系問題在近百年來的歷史討論與批判中構(gòu)成了一個龐大的“問題域”：如儒家的“濡化”應(yīng)如何應(yīng)對現(xiàn)代性、國民性仍未發(fā)育的現(xiàn)實(shí)，如何在教育目的的設(shè)計中合理“表述”本民族的國民文化特性與文化身份問題，如何在現(xiàn)代國民教育體系中探尋“國民精神”養(yǎng)成的歷史承接與現(xiàn)代性轉(zhuǎn)化的有效切入點(diǎn)。上述問題仍值得后續(xù)研究的持續(xù)跟進(jìn)與探索。

注釋：

①習(xí)近平《在紀(jì)念孔子誕辰2565周年國際學(xué)術(shù)研討會暨國際儒學(xué)聯(lián)合會第五屆會員大會開幕會上的講話》，《人民日報》，2014年09月25日。

②陳獨(dú)秀《今日教育之方針》，《新青年》，1915年第2期。

③周策縱《五四運(yùn)動：現(xiàn)代中國的思想革命》，江蘇人民出版社，1999年版，第321頁。

⑧王炳照《陳元暉教育文集》，江蘇教育出版社，2011年版，第34頁。

⑨李澤厚《歷史本體論·己卯五說》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2008年版，第92頁。