李曉艷

摘要：“慢一論證一醒來”三位一體，是華中科技大學(xué)附屬小學(xué)批判思維一年級實(shí)驗(yàn)班的課堂教學(xué)策略。實(shí)施該策略后，教師的備課內(nèi)容、上課方式朝著有利于學(xué)生批判思維的方向發(fā)展，學(xué)生則在學(xué)習(xí)行為等方面初步表現(xiàn)出批判思考者所應(yīng)具備的一些關(guān)鍵品質(zhì)。該實(shí)驗(yàn)為在小學(xué)教育中培養(yǎng)學(xué)生批判思維這一核心素養(yǎng)採索了有益路徑。

批判思維教育的目的之一，是培養(yǎng)“能夠在不依賴他人的情況下自己做出決定、形成觀點(diǎn)”，即能夠獨(dú)立思考（Thinkingforyourself）的人，或所謂“自我覺醒”的人。論證則是促使人“醒來”的批判思維方法之一?！奥辈粌H僅是為了給論證過程以時間，其本身也是批判思考者“不急于下結(jié)論”“慢慢去相信”的重要特征。

一、慢

（一）為什么慢？

對課堂教學(xué)進(jìn)行長期深入觀察后，我們發(fā)現(xiàn)中國學(xué)校課堂中不利于學(xué)生批判思維培養(yǎng)的主要因素是：大班額教學(xué)以及對教學(xué)進(jìn)度和效率的追求。這兩個因素綜合在一起，在課堂上最直觀的表現(xiàn)就是“快”：學(xué)生比賽誰對教師的指令反應(yīng)快，誰的答題速度快；教師往往以最快回答其問題的學(xué)生的學(xué)習(xí)速度為節(jié)律推進(jìn)教學(xué)。

“快”不利于培養(yǎng)學(xué)生的批判思維。批判思維首先要求清晰的思考過程，反應(yīng)快的學(xué)生可能只是碰巧知道答案而已，而不能回答問題的學(xué)生更沒有時間去經(jīng)歷整個思考的過程。更槽糕的是，片面追求“快”營造了一種浮躁、急功近利、盲從的課堂文化。

“慢”則更可能營造有利于培養(yǎng)學(xué)生批判思考的環(huán)境——論證答案的過程相比答案更重要。知道答案的學(xué)生慢下來想想答案與問題之間的關(guān)系，不知道答案的學(xué)生則可以想想有哪些答案是可能的。

（二）如何性教學(xué)？

“慢”不是簡單地在所有的教學(xué)環(huán)節(jié)放慢速度和節(jié)奏。它有兩層意思，一是變速教學(xué)，二是深入教學(xué)。前者多依靠教師的學(xué)科認(rèn)知和教學(xué)計(jì)劃的匹配，后者多依靠教師對學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的理解。

一個學(xué)期、一周乃至一次課堂教學(xué)，不應(yīng)該是“勻速”的，而應(yīng)該是“變速”的。在學(xué)科重點(diǎn)、學(xué)生難點(diǎn)上要慢下來，在初學(xué)新內(nèi)容時要慢下來；相反，在非學(xué)科核心內(nèi)容和非學(xué)生學(xué)習(xí)難點(diǎn)上、在重復(fù)內(nèi)容上則要加速。因此，教師在做學(xué)期計(jì)劃時就可以有意識地安排“變速”進(jìn)度表，同時要確定學(xué)科重點(diǎn)。學(xué)生學(xué)習(xí)難點(diǎn)則不宜事先確定，而應(yīng)該盡量深入到學(xué)生中去，通過課堂觀察及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，并放慢節(jié)奏。

如果說“快”教學(xué)就是從問題一下子跳到結(jié)論，那么深入教學(xué)則剛好相反，從問題到結(jié)論的每一步、每一個環(huán)節(jié)都不省略。每一步和每一個環(huán)節(jié)的深入往往靠學(xué)生，通過探究把大問題變成一連串的有學(xué)科內(nèi)在邏輯的小問題，并關(guān)注小問題之間的推理關(guān)系。深入教學(xué)發(fā)展到后期，可以朝著學(xué)生自覺地提出問題、分析問題、把握問題和推理關(guān)系的方向發(fā)展。

（三）慢的課堂效果舉例——數(shù)學(xué)教師萬川的課例

小學(xué)一年級按照數(shù)學(xué)的邏輯順序需要學(xué)習(xí)20以內(nèi)的加法，也就是“幾加九等于幾”的問題。由于在數(shù)學(xué)的邏輯鏈條上，學(xué)生還沒有正式形成“進(jìn)位”的概念，所以這一節(jié)需要用到“湊整”的邏輯，即“把幾拆成一加幾，使一與九湊成十，再把十和幾相加”。

這節(jié)課可以上得很快，甚至可以覺得“沒什么好講的”。畢竟，有不少學(xué)生通過補(bǔ)習(xí)班或者父母教育已經(jīng)能夠處理“幾加九等于幾”的問題?？墒?，當(dāng)教師決定慢下來，把這其中的數(shù)學(xué)邏輯讓學(xué)生一步步進(jìn)行論證的時候，則會發(fā)現(xiàn)一個不同的數(shù)學(xué)課堂。

在理解抽象的“幾加九等于幾”的問題之前，教師用小立方體讓學(xué)生演示他們心中處理“九個立方體加七個立方體等于幾個立方體”的方法。教師原以為學(xué)生很容易就想到湊整，可是“慢下來”使教師和學(xué)生都觀察到，不同的學(xué)生用了不同的方法：有把九加一再加六的，也有把九加三再加四的，還有把七加三再加六的。如果省掉這個步驟不做，或者快速地、馬虎地過一下，學(xué)生和教師就不會發(fā)現(xiàn)在學(xué)生的原始思維中“確實(shí)有不同的處理方法”。

下一步是把擺小立方體中得到的數(shù)學(xué)邏輯符號化，即用數(shù)字來計(jì)算7+9。在拆分?jǐn)?shù)字7時，由于沒有真正領(lǐng)會需要一個1來與9“湊整”的目的，又受到過去思考慣性的影響，不少學(xué)生把7分成3+4或2+5，或者把6+1中的6和9相結(jié)合。經(jīng)過學(xué)生論證拆分7的目的，他們又重新確定了新的拆分方法。如果省掉這個步驟一味求快，學(xué)生容易在論證中忽略“為什么拆分”這一數(shù)學(xué)目的，不能充分應(yīng)用“湊整”的邏輯。

接下來，學(xué)生學(xué)習(xí)演算8+9=17，6+9=15，5+9=14，4+9=13等一系列題目。計(jì)算完畢后讓學(xué)生觀察加數(shù)8，6，5，4與和17，15，14，13之間有什么規(guī)律。通過觀察學(xué)生發(fā)現(xiàn)，和中的末尾數(shù)字都剛好比加數(shù)少1。這個觀察顯然是正確的，教師繼續(xù)問道：“為什么會有這種規(guī)律呢？”回顧前面的學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠慢慢得出結(jié)論，“是因?yàn)槟莻€1與9湊整變成10了，所以和上的末尾數(shù)字剛好少1”。如果不經(jīng)過前面的步驟，一開始就讓學(xué)生“快速地”記住這個規(guī)律，他們恐怕就會錯過一次真正理解數(shù)學(xué)邏輯的機(jī)會。

事實(shí)上，當(dāng)這節(jié)課的最后環(huán)節(jié)，教師讓學(xué)生快速口算“9加幾等于幾”的時候，學(xué)生表現(xiàn)出極大的熱情，那是一種從理性上認(rèn)識了規(guī)律并因此“篤信理性”的熱情。

經(jīng)過一個學(xué)期的對“慢”的堅(jiān)持，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生對數(shù)學(xué)的過程表現(xiàn)出比對“答案”多得多的興趣，一年級學(xué)生甚至表現(xiàn)出比高年級學(xué)生更多的耐心去探究答案的來由。這正是批判思維教育所想要看到的結(jié)果之一。

二、論證

（一）為什么論證？

難以想象沒有論證的批判思維，況且“論證”這個詞暗含了對于過程的強(qiáng)調(diào)，與教育強(qiáng)調(diào)過程的屬性相匹配。所以我們把論證當(dāng)作是批判思維與教育之間的一個可行的互動界面。

從批判思維的角度看，今天呈現(xiàn)在我們面前的全部學(xué)科知識都是人類以理論和實(shí)踐方式進(jìn)行論證的結(jié)果，也就是說，任何學(xué)科內(nèi)容都有其“來龍去脈”。比如，“水在100度時沸騰”這個知識就是一個論證的結(jié)果，其論證的內(nèi)容包括：如何規(guī)定溫度、100度是如何測量的、水在100度沸騰的條件是什么等等。經(jīng)過論證，人們會發(fā)現(xiàn)“把水在一個標(biāo)準(zhǔn)大氣壓下沸騰時的溫度規(guī)定為100度”是更加確切的知識。

（二）如何論證？

論證在數(shù)學(xué)、科學(xué)等學(xué)科中幾乎就是邏輯推理，但是在音樂、體育、美術(shù)甚至語文課中，有很多是非邏輯的、非典型的論證。在有些學(xué)科中，論證的過程甚至是非語言的，例如體育課中可能更多地要求學(xué)生用眼睛觀察和身體動作去論證和解決一個問題。

課堂論證的第一步，是創(chuàng)造論證的需求，制造論題。如果我們假定世界本來就是這樣，并且待之理所當(dāng)然，缺乏好奇心，那么就沒有步論證的需求。如果學(xué)生心里大部分的念頭都是和“就是這樣的”“沒什么道理”“記住它就行了”“我知道正確答案是什么”，他們就很難產(chǎn)生論證的欲望。要創(chuàng)造論證的欲望就要打破這些念頭，產(chǎn)生一些新的念頭，如“如果是別的樣子會怎樣”“為什么”“它是怎么來的”“我不知道為什么這是正確的”。要讓學(xué)生產(chǎn)生這些念頭，教師可以用對比的方式，讓他們知道還有其他可能。如對比意思差不多但說法不同的兩句話，對比兩段節(jié)奏略有不同的音樂，對比不同深淺的紅色，等等，然后在對比的基礎(chǔ)上提出論題；

課堂論證的第二步，是面向全班學(xué)生搜集論據(jù)，通過師生之間的傾聽和相互觀察，建立論據(jù)之間的聯(lián)系，以及論據(jù)與論點(diǎn)的聯(lián)系，并組織全班論證。例如，語文教師在課堂上搜集證據(jù)時特別注意傾聽學(xué)生的發(fā)言，耐心地把某一個學(xué)生的發(fā)言聽懂、弄清楚，并以關(guān)鍵詞的形式在黑板或屏幕上展現(xiàn)出來，同時要求下一個學(xué)生根據(jù)前面學(xué)生的發(fā)言繼續(xù)發(fā)表論據(jù)。當(dāng)教師做出了傾聽表率時，語文課堂中傾聽的文化就能逐步建立起來。又如，體育教師在搜集論據(jù)時注意觀察學(xué)生的動作，并讓這位學(xué)生在全班多次展示這個“動作論據(jù)”，當(dāng)教師做出觀察的表率時，體育課堂中觀察的文化就能逐有步建立起來。當(dāng)一位學(xué)生的論據(jù)得到充分觀察和展示之后，才會請下一位學(xué)生提供其他的論據(jù)。總之，宜慢慢地搜集論據(jù)，注重論據(jù)的質(zhì)量，這與傳統(tǒng)課堂中教師指名要學(xué)生輪番上場論證，而不注重學(xué)生論證之間的聯(lián)系的做法大不相同。

課堂論證的第三步，得出與學(xué)生論據(jù)和學(xué)生論證相適應(yīng)的結(jié)論。教師可以在備課的時候準(zhǔn)備一些自己的和其他人的論據(jù)，可以把這些論據(jù)推介給學(xué)生，但是不能強(qiáng)迫學(xué)生得出他們所能理解的論據(jù)之外的結(jié)論，也就是既不拔高也不刻意拉低應(yīng)有的結(jié)論。例如，英語課上學(xué)生論證““聽懂是什么意思”時，他們自己得出的結(jié)論最適合指導(dǎo)他們下一步的聽力學(xué)習(xí)，如果希望學(xué)生能夠得出更好的結(jié)論，只能等待學(xué)生有更多的聽英語的經(jīng)驗(yàn)，也就是有了更多的論據(jù)之后，再組織一次對相同論題的論證。

（三）論證的課堂效果舉例——體育教師郭琴的課例

從上述數(shù)學(xué)課例和語文課例中，我們都能看到學(xué)生論證的一般模樣。但為了說明“非典型論證”，我們舉一個體育課的例子。我們認(rèn)為，體育的論證是用眼睛和身體來實(shí)現(xiàn)的：用眼睛觀察，用身體來把眼睛觀察到的表現(xiàn)出來。

一年級有一系列立定跳遠(yuǎn)的體育課，初次課的主要目標(biāo)是學(xué)習(xí)立定跳遠(yuǎn)的正確動作。

教師先安排學(xué)生微體育游戲，比賽“看誰跳得，跳得遠(yuǎn)”，采用的是“自然自發(fā)跳法”。接著，教師讓學(xué)生觀察比較兩名學(xué)生的跳躍動作，并與一組立定跳遠(yuǎn)的圖相比較，讓學(xué)生判斷誰跳得更接近圖中的動作。判斷準(zhǔn)確以后，學(xué)生觀察教師示范，把教師的示范動作按圖“由慢到快”“由機(jī)械到連貫”地做動作分解和連貫練習(xí)。

然后，學(xué)生給每幅圖片按順序取名，“預(yù)備”“上擺”“騰空”“落地”，教師用學(xué)生的取名作為教練的指令。學(xué)生根據(jù)指令再進(jìn)行跳遠(yuǎn)比賽，并用粉筆劃線的方式確認(rèn)“正確的身體動作是否能讓你跳得更遠(yuǎn)？”

最后一個環(huán)節(jié)是反省自己的動作。學(xué)生兩人一組，用iPad拍攝對方的跳遠(yuǎn)動作供他們參考并修正自己的動作。

從這節(jié)課中我們看到，教師用體育的方法，用視覺（學(xué)生動作、圖片和教師示范）判斷價值，用動覺實(shí)現(xiàn)價值，再用視覺（iPad視頻）來反省身體動作，基本實(shí)現(xiàn)了從“自然跳”向“理性自覺立定跳遠(yuǎn)”的身體論證。

三、醒來

（一）什么是醒來？

醒來有多個層次。學(xué)生可以在學(xué)習(xí)的某一個階段突然領(lǐng)悟?qū)W科的本質(zhì)以及學(xué)習(xí)的主要方法，他們還可以突然領(lǐng)悟一本書、一本教材、一節(jié)課的核心內(nèi)容，也可以在某個瞬間一下子明白一個篇章、一個公式、一段音樂的意義，甚至可以只是寫對了自己常常寫錯的字、把一個身體上的動作做準(zhǔn)確了、認(rèn)清了兩種容易混淆的顏色.....

“醒來”雖然可以由他人推動，確無法由他人替代。所有由他人包辦代替、勉強(qiáng)與他人達(dá)成一致意見、不加論證地接受觀點(diǎn)等等都不能稱作“自己醒來”。醒來時自己通過“知其所以然”而“知其然”。

醒來總是相對的。主要的不是相對于他人，而是相對于之前的自己。心里清楚、能正確表達(dá)清楚、能準(zhǔn)確做到、能按照邏輯規(guī)律舉一反三、能形成價值觀...等等，都是人們在時間維度上，在不同深度上逐步醒來：不斷找尋新的證據(jù)、推翻過去的假設(shè)、建立新的假設(shè)、論證新的模式、找出新的規(guī)律、又找出規(guī)律之外的特例、尋找更新的假設(shè)...醒來總是在路上。

（二）怎樣幫助學(xué)生自己醒來？

“醒來”是他人無法替代的個人感受，教師不能越俎代庖。所以，幫助學(xué)生醒來，與其說教師要考慮做些什么，不如說考慮有什么盡量不要做一一不宜替代學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，不宜替代學(xué)生提出一連申的問題把學(xué)生一步步地“引向”結(jié)論，等等。

但是教師確實(shí)能夠在促進(jìn)學(xué)生醒來上有所作為。幫助學(xué)生醒來有時可以用“書讀百遍，其義自見”的經(jīng)典方法，有時可以用蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”方法。但是歸根結(jié)底，都要促成學(xué)生完成一個“探究一論證”的過程：學(xué)生能夠自己提出論點(diǎn)、尋找論據(jù)，在身心一體的體驗(yàn)中形成“論點(diǎn)一論據(jù)”的完整論證。

另一種促使學(xué)生醒來的辦法就是不間斷地、不分學(xué)科地使用“清晰、正確、準(zhǔn)確、相關(guān)、深度、廣度、邏輯性、公平性”等標(biāo)準(zhǔn)來做學(xué)習(xí)評估。當(dāng)學(xué)生在一定程度上內(nèi)化了這些標(biāo)準(zhǔn)時，他們就基本具備了“自我喚醒”的批判思維能力了。

（三）醒來的課堂效果舉例——語文教師民的課例

一年級語文課中有一首王維的名詩《畫》——遠(yuǎn)看山有色，近聽水無聲，春去花還在，人來鳥不驚。在學(xué)習(xí)這首詩之前，不少學(xué)生已經(jīng)能夠背通了。

但是學(xué)生真的“醒著”嗎？在詩題和詩之間學(xué)生真的建立其“清晰”的關(guān)系了嗎？他們在兩者之間建立了怎樣的關(guān)系呢？教師帶著這樣的疑問開始了課堂活動。

教師讓學(xué)生先讀題而不讀詩，接著又讓他們讀詩而不讀題，通過對照，學(xué)生開始明白原來這首詩是在描寫一幅畫，原來詩題也是理解的關(guān)鍵，可是，詩題“畫”與詩句之間的聯(lián)系仍然僅停留在“猛一看是這樣”的程度上。

從第二句開始，學(xué)生慢慢醒來，“畫里的水是不流動的，所以看得見卻聽不見”。

第三句的論證可不容易。春去了，夏天不也有花嗎，甚至冬天也有花呀，為什么春去花還在呢？學(xué)生在幾番思考后慢慢理解，畫中畫的是春天的花，當(dāng)畫外的春天過去之后，畫里花還在。當(dāng)一位學(xué)生說“老師，畫里的時間是靜止的”我們都知道這名學(xué)生已經(jīng)“醒來”。

通過對比“人來鳥不飛”和“人來鳥不驚”，學(xué)生領(lǐng)悟到“驚”是一個多么好的選詞，既有”飛“的意思又包含”叫“的意思。

當(dāng)全班學(xué)生都意識到這首詩像一則謎語時，教師就出了一個“千條線，萬條線，落入水里都不見，打一天氣現(xiàn)象”的謎語，有學(xué)生猜的是“雪”，因?yàn)椤奥淙胨锒疾灰姟?；另外有學(xué)生猜的是“雨”，但只是因?yàn)橹来鸢?。卻不能夠解釋“千條線，萬條線”是什么意思，“雨水不是點(diǎn)嗎，怎么是線呢？”學(xué)生在這里并沒有醒來，當(dāng)然教師也沒有越俎代庖，而是讓大家繼續(xù)思考和觀察。據(jù)說，學(xué)生有一天上完美術(shù)課，告訴教師他們在美術(shù)課上知道了為什么雨水可以是“線”。

緊接著，有一位學(xué)生出了一條謎語，“綠身體，紅尾巴，鉆進(jìn)土里不見了，打一食物”。很快就有學(xué)生回答是胡蘿卜，教師也組織學(xué)生論證為什么這條謎語的謎底是胡蘿卜?？墒牵幸幻麑W(xué)生提出反對意見，“胡蘿卜是播下的種子從地里長出來的，怎么是鉆進(jìn)土里的呢？”課后，我們一致認(rèn)為這名學(xué)生學(xué)會了嚴(yán)格考查謎底和謎面的關(guān)系，不放過言語論證中的瑕疵。他不盲從，能夠自己決定相信什么一一他在那時已然醒來，而且層次較高。

“慢一論證一醒來”的三位一體，讓我們看到了課堂教學(xué)朝著培養(yǎng)學(xué)生批判思維的方向發(fā)生了可喜的變化。我們相信，沿著這個方向繼續(xù)前進(jìn)，一定能夠找到一條在小學(xué)教育中培養(yǎng)批判思維這一核心素養(yǎng)的路徑。

（作者單位：華中科技大學(xué)附屬小學(xué)）