朱

敏

中南林業(yè)科技大學

重鑄視角下對多媒體英語語音教學的思考?

朱

敏

中南林業(yè)科技大學

本文在重鑄視角下反思現(xiàn)在的多媒體英語語音教學。在分別介紹多媒體教學、語音習得和重鑄反饋的認知和行為特點后，指出，在重鑄條件下多媒體語音教學有所為也有所不為，超音段學習與多媒體的結(jié)合被證實是有效的，多媒體提供的視覺反饋屬于隱性重鑄，對隱性的語音知識的發(fā)展有直接推動作用。但音段學習則屬于封閉感知-動力回路反復運行后的知識程序化過程，基本與意義交際無關(guān)，所以多媒體提供的重鑄的作用極其有限，音段學習應(yīng)回歸傳統(tǒng)訓練。

重鑄，多媒體教學，語音習得，音段語音

1.多媒體與語音學習

1.1 多媒體的原理與模式

新世紀頭十年中國多媒體教學迅猛發(fā)展。媒體即輸入渠道或模式；“多”是指輸入包括言語（verbal）模式的（口頭或印刷文本）、圖畫模式的（圖表，照片）、視頻模式的，以及教師的肢體。視覺和言語材料的互補是多媒體教學的優(yōu)勢之所在（Mayer 2005）。

多媒體教學的優(yōu)勢的認知基礎(chǔ)是1）Mayer（2005）的雙渠道假設(shè)（dual channel assumption），即人類信息處理系統(tǒng)有彼此獨立的言語和圖像處理系統(tǒng)。2）二語研究者普遍接受的“反饋+加工”假設(shè)：學習的認知過程是不斷用反饋性輸入構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)的過程，是加工舊的認知結(jié)構(gòu)，使之逐漸同化（assimilate）為目標認知結(jié)構(gòu)的過程。3）Mayer(2005)的空間連貫原則（spatial contiguity principle），即多媒體條件下，各種信息表征是鄰近的，有利于學習者建立表征間的聯(lián)系，因而比單媒體學習更能保持（retain）知識表征。結(jié)合這三大理論與Jones&Plass（2002）的綜合模式，可得出圖1所示的認知工作模式。

圖1 多媒體語音學習(教學)認知模式

如圖所示，教師的先行組織比如元語言知識講解加上最初輸入的可理解的輸入（反饋）再分別進入視覺和聽覺渠道，從而開始了新的認知過程——攝入；攝入意味著認知開始向長期記憶邁進，但仍在兩個渠道中分別進行；攝入的信息在工作記憶中形成各模式心理表征后，在這些心理表征間建立互參的（co-referential）本質(zhì)就是互相提醒聯(lián)系，這就是整合。整合后的知識結(jié)構(gòu)（表征）進入長期記憶，并被繼續(xù)修正。

既然視覺輸入是多媒體優(yōu)勢之所在，那關(guān)鍵的問題是多媒體語音教學的視覺模式的輸入是指什么？要回答這個問題，必須先介紹語音習得的性質(zhì)、過程和特點。

1.2 語音習得的過程與性質(zhì)

相比語法、詞匯習得，二語的（和一語的）語音習得非常獨特，它極度依賴人腦對語言輸入中原始的物理聲學信號的感知。按照認知科學主流的聯(lián)接主義模式，大腦神經(jīng)是一個動態(tài)網(wǎng)絡(luò)。神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)(人腦)具有適應(yīng)性與自組織性（self-organizing），可以在學習或訓練過程中隨環(huán)境輸入的變化改變突觸權(quán)重，使得細胞發(fā)射偏向（cell firing preferences）能忠實地反映輸入的統(tǒng)計特點；輸入語音特征的不均勻分布會導致神經(jīng)發(fā)射偏向的不均勻分布，進而導致磁吸或扭曲（Kuhl 1991），在網(wǎng)狀感知地圖（perceptual map）形成有區(qū)分的兩個（或以上）語音范疇（相當于音位）。所以語音學習是典型的統(tǒng)計學習（Maye Werkerb ＆ Gerken 2002），是經(jīng)驗歸納。

神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)除了感知地圖還有發(fā)音地圖，兩幅地圖上的感知元和動力元可隨機聯(lián)接，及彼此激活。動力元的激活偏向也可以憑借它們的整體向量（population vectors）加以預測，并適應(yīng)環(huán)境輸入即感知元整體向量在發(fā)音地圖上形成若干向量高峰。這些高峰要是分得開，音段發(fā)音就有足夠的區(qū)分度，beat就不會誤發(fā)為bit。向量高峰要是毗鄰，甚至交疊，那發(fā)音就會混同不同的音段。兩類元或兩幅地圖的聯(lián)接構(gòu)成感知—動力 (發(fā)音)回路（Loops），這就是完整“輸出—輸入”反饋系統(tǒng)，只是這個反饋系統(tǒng)是個純物理性的，沒有意義或交際意圖（intention）的介入，因此原則上，外人的提醒（Swain&Lapkin 1995）及提醒引發(fā)的注意在這種基于網(wǎng)絡(luò)統(tǒng)計的語音學習中是不起作用的。感知元和動力元的聯(lián)接就是反饋，就是提醒；這意味著語音學習是非常內(nèi)在（radically internal），非?！半[私”的過程，似乎與教學設(shè)計、方法、水平等無關(guān)。

另一方面，由于是網(wǎng)絡(luò)統(tǒng)計學習，語音學習不受形式語言學常說的“刺激貧乏”的制約，大腦中會忠實地反映輸入的統(tǒng)計特點形成語音范疇，并不需要預制音系范疇或音系結(jié)構(gòu)，因而屬于無監(jiān)管學習（unsupervised learning），完全靠對經(jīng)驗的歸納。在一語語音習得中，兒童最終歸納出的語音格局取決于環(huán)境輸入既有的統(tǒng)計特點（Kuhl 1991；Maye et al.2002）。但二語的情況不一樣，學習者大腦已有母語的音位范疇，會對輸入形成磁吸，把音頻教材、教師等提供的目標語輸入歸入到母語既有范疇，造成如中國學生/I/、/i/不分、/ε/、/?/不分等。所以在二語習得中語音輸入（經(jīng)驗）的質(zhì)量和頻次尤為重要，優(yōu)質(zhì)的教學設(shè)計和足量的反饋是二語語音學習成功的關(guān)鍵。

至此筆者發(fā)現(xiàn)，語音學習一方面“隱私”、個性化，教師反饋作用不大，一方面又很依賴反饋的質(zhì)量和設(shè)計或預制格局，是不是自相矛盾？其實沒有矛盾?！半[私”的純物理反饋學習離不開語音輸入蘊含的正確分布信息，教師、教材和課堂內(nèi)容設(shè)計可以提供合理的、多模態(tài)的語音輸入，該輸入的統(tǒng)計(分布)特點正確地反映目標語標準語音的物理參數(shù)的統(tǒng)計特點，從而間接地引導個體內(nèi)在的語音學習走在正確的方向。在這方面，多媒體課堂擁有海量的優(yōu)質(zhì)音視頻及圖文輸入，無疑起到得天獨厚的作用。稍后我們會回到這問題。

1.3 語圖音征——多媒體語音教學的視覺反饋

鑒于語音習得的上述特點，學界提出多種基于感知的模型，如Kuhl（1991）、Best（1995）等。這些感知學習模型一致認為，學習者（包括兒童）產(chǎn)出的錯誤直接源于對目標語語音范疇的感知錯誤；學習就是對語音輸入的感知過程。在這過程中，學習者逐漸將各類音征（cue）整合為與音姿（gesture）匹配的（聽覺）感知項（percept），在認知中建立音姿和感知的內(nèi)在聯(lián)系。產(chǎn)出的錯誤會被不斷地修正，直至被同化為目標范疇。

音征是聲學概念，是語音穩(wěn)定的聲學表象，如塞音的音征就是爆破時產(chǎn)生的沖直條（spike），濁的音征就有接近零或呈負值的濁音起始時間（voicing onset time）。音征可以在語圖上看到，語音學家通過觀測語圖音征可以判定音的類屬。音征必然和特定的發(fā)音動態(tài)過程或聲道形狀對應(yīng)，所以從語圖音征也可大致推斷發(fā)音情況。從感知的角度講，音征構(gòu)成聽者（或?qū)W習者）對語音輸入的感知項。所以音征既是發(fā)音參數(shù)也是聽覺參數(shù)，在語音學習回路中負責連接感知與動力，是整個回路的基礎(chǔ)。而對于多媒體教學來說，出現(xiàn)在語圖的音征既是聽覺的，也是視覺的，是真正能體現(xiàn)多媒體認知優(yōu)勢的視覺反饋。

2.多媒體語音教學的現(xiàn)狀與反思

2.1 可視語音教學概況

國內(nèi)外現(xiàn)有的多媒體語音學習模式的工作原理與上述語音習得和多媒體學習的性質(zhì)、特點基本吻合，即在一個借助聲學語音技術(shù)的平臺上，通過持續(xù)地向?qū)W習者輸入可視語圖反饋(音征)和其它模式的知識，提醒他們自己的發(fā)音與目標的偏差所在，和偏差有多大，訓練他們逐步調(diào)整發(fā)音-感知匹配，直到完全掌握目標語的發(fā)音與感知。

在國外，有很多商業(yè)軟件用在語音教學。這些軟件大多問世于交際教學法和語言測試風行的上世紀七、八十年代，比如CALL（Computer Assisted Language Learning）上世紀七十年代便投入使用，數(shù)十年來，一直朝實現(xiàn)交際功能最大化的方向發(fā)展，很適合提高學生口語表達的流利性和得體性。上世紀九十年代有了SpeechViewer（Stenson 1992），該訓練系統(tǒng)依然側(cè)重超音段和口語整體表現(xiàn)的提高。同時期還有SPELL（Steven,Rooney,Laver＆Jack 1993）。歐洲則流行Tell me More等軟件（沙國泉（2005）有較全面的介紹）。值得注意的是，絕大多數(shù)軟件，如 CALL、SpeechViewer，都只用于超音段訓練，適合音段訓練的軟件非常少，如SPELL。

但即便SPELL也只采用波形圖（waveform）對照而不是聲譜語圖（spectrogram）對照來提供可視反饋，從聲學角度講這是不科學的，因為波形圖能展示的聲學信息遠沒有聲譜展示的重要和細致。下圖是SPELL提供的本族語者發(fā)的標準的/?/的波形圖（上）和使用者（學生）發(fā)的/?/的波形圖（下）的對比（注意白色的波形地帶）。

圖2 SPELL的波形圖反饋示例

CALL、SpeechViewer、SPELL 均因價格和知識產(chǎn)權(quán)等問題沒有在中國普及?，F(xiàn)在在中國普及的是最早創(chuàng)建于美國AT&T貝爾實驗室現(xiàn)已無獨立產(chǎn)權(quán)的ASR(自動語音識別)技術(shù)。目前國內(nèi)很多高校的語音教室用的多媒體教學光盤中就有ASR技術(shù)，其主要功能是提供語音跟讀訓練和語音測試。國內(nèi)還有金曉達（2004）、鄭艷群（2006）等用電腦呈現(xiàn)元輔音發(fā)音舌位圖來幫助學生理解正確發(fā)音過程的嘗試。

近十年來歐美多媒體語音教學出現(xiàn)了有意思的趨勢，教學軟件不再由大公司針對集團客戶研發(fā)，而是由個體研發(fā)，越來越方便獲得和使用，越來越個性化。由兩位荷蘭語音學家研發(fā)的Praat是世界上最著名的免費語音分析和編輯軟件，Moodle是一個用于制作網(wǎng)絡(luò)課程或網(wǎng)站的開源軟件包，不僅免費而且源碼都對社會開放。國外某些發(fā)燒友將Praat和Moodle的某些功能結(jié)合，編創(chuàng)個性化語音學習程序，如Wilson（2008）用來訓練超音段和Brett（2004）幫助訓練元音發(fā)音的軟件。此外還有音節(jié)圈（syllable circle）程序，幫助人們學習英語重音和語調(diào)（Whipple,Cullen,Gardiner&Savage 2015）。如圖3所示，圈的大小表示詞重音和語調(diào)重音的強弱，提醒學習者自己的偏誤，非常醒目。

圖3 音節(jié)圈程序示意圖

2.2 我國多媒體語音教學的問題與反思

總的來說，國內(nèi)外語音教學中的多媒體技術(shù)都關(guān)注超音段訓練而相對忽略音段訓練。此外我國的多媒體語音教學還有些自己的問題。國外比如美國沒有像我國本世紀初那樣舉國規(guī)模地推廣多媒體教學（包括語言、語音教學），學界“一窩蜂”地研究多媒體教學，“一邊倒”地批判傳統(tǒng)的非多媒體教學。可現(xiàn)狀卻是：(1)巨額投入并未換來學生口語水平的顯著提高，相比閱讀、詞匯等，口語仍然是很多學生的“能力短板”。(2)研究方面，方案介紹和反思等描述性文獻多（沙國泉2005；孟臻2006），實證研究少，多媒體語音教學實證研究更少，發(fā)表在外語類核心刊物的文章數(shù)量為0，也就是說多媒體于語音教學的優(yōu)勢其實至今未得到證實。近幾年熱潮退卻，多媒體教學研究的文章數(shù)量也銳減，在多媒體已經(jīng)成了默認的教學模式后，它如何更好地服務(wù)教學反而不再被關(guān)心和思考。

本文不否認多媒體在知識傳授中的優(yōu)勢，這已被Myers等心理學家、教育學家反復證明。但語言是特殊的知識，語音又是特殊的語言知識。怎么個特殊法？我們還是要回到語音知識本身，回到語音習得和反饋的性質(zhì)與特點。本文認為，國內(nèi)外多媒體教學領(lǐng)域?qū)φZ音知識的特殊性認識不夠；無論是商業(yè)或個人開發(fā)的學習軟件，還是教學實踐與研究都沒有準確地定義和區(qū)分可視反饋?？梢暦答伿且粋€復合概念，因為語音知識是復合的，由很多知識或能力版塊組成。首先可以分成音段和超音段，超音段中又分重音、語調(diào)和聲調(diào)；除了音段音系，還有語調(diào)音系、節(jié)律音系和音系與句法、形態(tài)的交互。這些版塊彼此獨立，又有聯(lián)系，都是語音學習的任務(wù)。不同的學習任務(wù)、對象要求不同的可視反饋和不同的多媒體策略、方法，切不可籠統(tǒng)定義語音知識和所需之反饋，也不存在一種語音教學模式能服務(wù)好語音學習的所有方面或任務(wù)。

下面從重鑄反饋的角度繼續(xù)論證二語語音習得的確需要有效、針對性的視覺反饋，語音習得與多媒體是兼容的。但更應(yīng)看到，多媒體有所為有所不為，有些語音知識的發(fā)展必須“交還”給傳統(tǒng)語音教學法，不可全盤否定傳統(tǒng)。

3.重鑄視角下的多媒體語音教學：認識與反思

3.1 隱性學習和顯性學習

前面說過，語音知識是復雜的、多元的，語音學習亦然，不同性質(zhì)語音知識對教學方式和反饋類型的需求不一樣。從大體上劃分，語音學習包括兩種性質(zhì)完全不同的過程——隱性學習和顯性學習。反饋不起作用的語音學習是物理過程（動物也有），是大腦神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)物理自組性的展現(xiàn)。這時的語音參數(shù)和意義、交際沒有聯(lián)系，不在語言學范疇之列。這是純粹的隱性（implicit）學習。反饋很重要的語音學習明顯與意義有關(guān)，與語素區(qū)分有關(guān)，屬于顯性（explicit）學習；語調(diào)與語用和交際意義密切相關(guān)，因此語調(diào)學習也基本是顯性的。顯性學習中提醒（反饋）和注意的凸顯性、頻度和發(fā)生時間是非常重要的。但是，隱性和顯性學習不可分割，前者是后者的基礎(chǔ)，后者為前者提供自上而下的指導和約束。純隱性學習獲得的知識被稱為隱性知識（implicit knowledge），又稱程序性（procedural）知識，和意義有關(guān)的語音學習獲得的除了音位概念，其它的也是隱性知識?？傊?，大部分語音（發(fā)音和感知）知識是隱性的，源自各器官（神經(jīng)）的反復交互、磨合，最終在感知—發(fā)音回路形成固定格式，這就是程序化（proceduralization）。

與隱性知識對立的是顯性知識，又稱陳述性（declarative）知識。涉及音位的元語言知識是顯性的，比如教師直接陳述/i/和/I/在英語是兩個不同的音位，在漢語不是。語法和詞匯知識基本上是顯性的。隱、顯知識的區(qū)別在于隱性知識來自艱苦的訓練后的程序化，即常言說的孰能生巧，顯性知識是被清晰表述的知識，不涉及復雜互動或訓練。隱性知識不容易磨蝕，可長期滯留于認知，顯性知識則容易磨蝕。

下節(jié)討論為什么“重鑄”對更深入認識、反思多媒體語音教學有重要意義。

3.2 隱性重鑄與隱性語音知識的發(fā)展

近三十年來發(fā)育心理學（developmental psychology）和行為—構(gòu)建主義語言發(fā)育（習得）觀的發(fā)展推動了交際教學法的興盛，現(xiàn)在“流行”的基于任務(wù)或項目、基于內(nèi)容的教學都是交際教學的變種或新形式。交際教學強調(diào)意義與功能，關(guān)注在連貫語言交際（包括教學）過程中學習者的整體語言能力的發(fā)育，主張一語和二語習得沒有本質(zhì)上的不同，認為語言形式的知識的習得是整體語言能力發(fā)育的副產(chǎn)品。在這樣的大背景下，濫觴于一語習得領(lǐng)域的“重鑄”（recast）當仁不讓地成為三十余年二語和外語教學研究的“主角”。

重鑄是指對學習者產(chǎn)出的話語的重述，在保留原話意義的同時糾正其中錯誤，是一種隱性反饋（Lyster 1998；Ellis 2007）。與顯性反饋不同，重鑄并不直接指出對方語句中的錯誤，決不打斷行進中的意義交流，更能幫助學習者將自己的語言與他人的重新表述進行對比并注意到新的語言形式，注意到自身中介語系統(tǒng)與目標語間的差異。Oliver&Mackey（2003）強調(diào)重鑄式糾錯屬于隱性的否定反饋,它只重新表述學習者言語,而不提供明確的元語言信息。

多媒體在三個方面能有力地提升重鑄。

1）在多媒體背景下，重鑄式糾錯作為對學習者含錯誤形式的言語的重述，也可以是多模式的，包括視覺的重述（語圖）。

2）Loewen&Philp(2006)、Egi(2007)等提出重鑄可以變得呈顯甚至呈顯著性，主要途徑有(a)與其他糾錯方式并用；(b)強調(diào)被修正的部分；(c)增加使用頻度等。在這三點上多媒體有天然優(yōu)勢，計算機可以同時提供多種糾錯，可以反復糾錯而不會疲勞。

3）最重要的是，重鑄是隱性反饋，語音知識是隱性知識，兩者高度兼容，隱性反饋最適合隱性知識發(fā)展。

很多重鑄研究都發(fā)現(xiàn)重鑄和其它反饋相比作用甚微（Lyster 1998；Ammar&Spada 2006；Ellis 2007；Sauro 2007等），甚至一些研究反而顯示，相比重鑄，元語言解釋則具有明顯優(yōu)勢(Ellis,Loewen＆Erlam 2006；Sauro 2007)。這些研究都是語法詞匯習得研究，語法詞匯知識基本都屬于顯性知識，這樣，元語言反饋的優(yōu)勢和重要性就很好理解了。更有趣的是，近年重鑄研究進軍二語語音習得后，很多實證研究顯示，重鑄對語音習得的推促作用顯著（Saito&Wu 2014；Saito 2015；Lee&Lyster 2015等）。這說明重鑄效果與習得的知識類型直接相關(guān)。語音這樣的隱性知識的習得中，隱性反饋作用最大，重鑄效果好，而語法詞匯等顯性知識的習得則更依賴顯性的元語言反饋和其中被清晰陳述的信息或知識結(jié)構(gòu)。

闡明重鑄對語音學習幫助最大之后，再來看看重鑄和多媒體的關(guān)系。提倡重鑄的教學中教師是絕對主導。很多時候，教學成功全靠教師及時以最適當?shù)男问教峁┲罔T，這時課堂設(shè)計遠比媒體技術(shù)重要，所以把語音學習全部交給多媒體是不明智的，多媒體手段必須有針對性地納入課堂設(shè)計，甚至要“甘當配角”。

3.3 重鑄角度下的音段學習——向傳統(tǒng)方法的回歸

從任務(wù)及內(nèi)容上劃分，外（二）語語音學習可以分為超音段和音段的學習。多媒體對超音段學習有較大的幫助，這是前面介紹的各種學習軟件能不同程度的成功的基礎(chǔ)。但音段學習能否或如何在多媒體模式中確保成功？須回到語音知識發(fā)展階段與性質(zhì)的問題，探討多媒體的所為與所不為，澄清語音（尤其音段）習得和多媒體的一些誤區(qū)。

第一個誤區(qū)是，受交際教學理論影響，語音知識長期被認為是整體性、功能性的，這使得超音段學習占據(jù)絕對優(yōu)勢地位，這一點上國內(nèi)外一樣，絕大多數(shù)學習軟件都側(cè)重超音段習得，音段習得被嚴重忽視。但事實上，相比語調(diào)、重音，音段的準確性更是中國學生的短板，受母語影響學生產(chǎn)出中很多元、輔音的分辨度偏低。學生如果音段錯誤都比較多，會認定自己“口語差”而不愿意主動交流，也會破壞交際。音段問題是更基礎(chǔ)、更迫切的問題；繞開音段習得大談超音段習得是不尊重實情，是不負責任的。

第二個誤區(qū)是，多媒體提供的反饋，尤其是視覺語圖反饋一定可以促進元輔音的習得，或者認為語圖反饋是很適合音段學習的重鑄。實際上，目前還沒有找到直接支持上述觀點的實證研究，查到的僅有的兩篇“計算機輔助有益于音段習得”的文獻是 Wang&Munro（2004）和 Neri,Cucchiarini＆Strik（2006），都與可視反饋無關(guān)。國內(nèi)還沒看到設(shè)計和數(shù)據(jù)都很嚴謹?shù)拇祟愌芯?。所以目前尚無證據(jù)說明多媒體教學對音段習得有利。筆者認為，音段準確性的訓練多媒體是無能為力的，應(yīng)該回歸傳統(tǒng)方法，如跟讀、復讀、朗誦和教師的示范與元語言反饋。

不是所有的語音知識發(fā)育都與意義或交際有關(guān)，（二語）音段知識是大腦網(wǎng)絡(luò)中感知元和發(fā)音元的激活與連接，完全在封閉的感知—動力回路進行，意義或外來提醒都不可能介入這個“封閉圈”。通俗點說就是，學習者只能內(nèi)省地提醒自己，剛發(fā)的音與本族語的有差距，該如何調(diào)整音姿。所以，隱性階段的語音學習的反饋不可能是視覺的，只能是聲學和體感的（somatic，感知舌位等）。即便到了顯性學習階段，有關(guān)音段準確性的語圖反饋也只是有提醒作用，并不能直接充當發(fā)給發(fā)音器官的動作指令，學習還是要進入封閉回路。所以音段學習的本質(zhì)是程序化，是反復的發(fā)音感知訓練；音段訓練和競技體育訓練如出一轍，都屬于肌肉訓練，講究孰能生巧(申雅娟2003)。比如，籃球運動員通過千萬次的重復一套動作，使各肌肉的協(xié)調(diào)自動化，能熟練地完成突破、投籃等。語音學習者也一樣，在通過重復運行感知—動力回路，協(xié)調(diào)好各發(fā)音肌肉，最終漂亮地發(fā)音。包括多媒體在內(nèi)的各種教學設(shè)計都不過是讓動作的重復不那么枯燥而已，并不改變語音學習的本質(zhì)。

綜上所述，筆者認為音段學習才是多媒體語音教學亟待優(yōu)化的方面，音段能力是超音段能力的基石，也是外語交際的基礎(chǔ)，音段不準確、音段間銜接不自然則遑論超音段表現(xiàn)的準確與流暢。另外學生對自身音段能力的欠缺遠比對超音段能力不足敏感，由此造成的負面心理因素如自卑、焦慮、完美主義等要比超音段問題引發(fā)的多得多。音段的學習更依賴內(nèi)省、隱性的發(fā)音—感知連接，更依賴肌肉訓練，視覺或其它模態(tài)的反饋在這方面的作用仍不明朗，從發(fā)音語音學、兒童語音發(fā)育的角度看，作用應(yīng)該很小。相反，“傳統(tǒng)”教學法體現(xiàn)出獨特優(yōu)勢，教師的示范和元語言反饋的作用應(yīng)在教學設(shè)計中給予充分考慮。

4.結(jié)語

本文討論了重鑄、多媒體教學和二語語音學習相結(jié)合的兼容性、可行性及問題，思考了多媒體語音教學現(xiàn)狀和發(fā)展或改進方向。本文首先介紹多媒體教學、語音習得和重鑄各自的認知和行為特點，發(fā)現(xiàn)在重鑄條件下多媒體語音教學有所為也有所不為，提出多媒體語音教學應(yīng)走出不尊重語音能力發(fā)展規(guī)律和忽視傳統(tǒng)教學的誤區(qū)。具體而言，超音段學習與多媒體的結(jié)合被證實是有效的，多媒體提供的視覺反饋屬于隱性重鑄，對隱性的語音知識的發(fā)展有直接的推動，應(yīng)大力提倡。但音段學習則屬于在封閉的感知—動力回路進行的內(nèi)省、隱性的學習，多媒體提供的重鑄極其有限，所以本文主張音段準確性的訓練應(yīng)“回歸”肌肉訓練和反復輸入-產(chǎn)出的傳統(tǒng)。在語音教學中，要充分考慮人腦發(fā)展語音知識的特點，結(jié)合多媒體和重鑄反饋的優(yōu)勢，針對具體的語音教學任務(wù)來制定最合適的教學方案。

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H319

A

2095-9648（2017）04-0071-07

?本文系湖南省教育廳高校教學改革課題《基于重鑄的大學英語語音多媒體教學實踐研究》（項目號：湘教通［2014］247）的部分成果。

（朱 敏：中南林業(yè)科技大學外國語學院講師）

2017-09-28

通訊地址：410004湖南省長沙市中南林業(yè)科技大學外國語學院