陳賽君

摘 要：“學習語用，指向文本”越來越成為一線語文教師的共識，但有不少教師在落實“語用”的課堂教學實踐中，未能正確把握“語用”的規(guī)律，對“語用”的內涵理解出現(xiàn)偏頗，使得語文教學走入了另一個誤區(qū)。作者在實踐中作出了深入思考，并在策略上作出“抓住傳神詞句，細品語言巧運用”“準確定點學表述，讀文學話是關鍵”“理清文本建架構，單元入手用教材”等相應的跟進。

關鍵詞：語用；問題；策略

中圖分類號：G623.2文獻標識碼：A收稿日期：2018-07-01

當下小學語文教學正由內容分析向語言學習慢慢轉變，“學習語用，指向文本”越來越成為一線語文教師的共識。有不少教師在落實“語言文字運用”的課堂教學實踐中，絞盡腦汁尋找“語用”的良藥，片面地往“語用”上靠，追求單純的“語用”“效益”，掀起了一股“語用熱”，但是實際的教學效果并不令人滿意，追根究底，是“語用”問題。下面，筆者就結合自己平時的教學實踐，對教師在課堂教學中出現(xiàn)的“語用”問題作一些剖析，并提出一些解決策略。

一、巧用“抓住傳神詞句，細品語言巧運用”來解決“蜻蜓點水走過場，字詞教學難到位”問題

1.運用“詞用”時存在問題：蜻蜓點水走過場，字詞教學難到位

現(xiàn)在的語文課上，教師們雖然會關注語言形式和語文現(xiàn)象，探尋作者的言語奧秘，卻往往是淺嘗輒止。這主要表現(xiàn)在：

（1）機械記憶。許多教師把主要精力用在對字音、字形的機械記憶上，片面強調語言概念的掌握，忽視了對字義的理解，忽視了對表達效果的體味和表達內容的借鑒。

（2）忽視感悟。進入中高年級后，很多教師忽視了對字詞的理解與感悟。有的教師干脆把字詞放在一邊，讓學生自學。就像上述案例中的教師，在一節(jié)課中設計了十多處的“語用”訓練點，雖然有“貪、憑”等生字教學，但是匆匆而過，沒有深入挖掘，只是讓學生換個詞，讀一讀就學完了。

2.應對策略：抓住傳神詞句，細品語言巧運用

葉圣陶先生曾說：“一字未宜忽，語語悟其神?！边@指的就是引導學生細細品味，借助文本中一個個鮮活生動的詞語，一句句精妙的句子，架設起一座座橋梁，實現(xiàn)與文本的對話。

（1）創(chuàng)設語境，理解重點“詞”。詞語是語境的基本單位，詞語在具體的語境中才具有意義。詞語一旦進入具體語境，就會顯現(xiàn)出它的真實、豐滿、生動、鮮明的獨特魅力。

（2）聯(lián)系生活，巧妙運用?！罢Z文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！边@一性質將語文課程的目標和內容直接聚焦于“學習語言文字的運用”。因此，語文教學不能局限于內容理解之中，更需要讓學生在豐富多彩的語言運用中，發(fā)展言語能力，提高語文素養(yǎng)。

二、巧用“準確定點學表達，讀文學話是關鍵”來解決“依樣畫瓢亂遷移，課堂練筆太隨意”問題

1.運用“詞用”時存在問題：依樣畫瓢亂遷移，課堂練筆太隨意

很多教師認為只有練筆才是真正的“語用”，沒有寫的課堂，就是沒有深度的課堂，算不上“語用”的課堂，因此，一旦發(fā)現(xiàn)有可訓練的點，就會讓學生“寫”。無論是句式的訓練，還是標點的想象；無論是仿寫段落結構，還是布局謀篇；不管發(fā)現(xiàn)的多與少、粗與細、雜亂與純凈、在實際中能不能用、適合不適合用，只要一有機會就盲目地讓學生寫。

（1）生硬嫁接式。有一位教師在上《貓》這一課時，在第一課時課堂教學已接近尾聲的時候，就出示一組圖片，有大熊貓、小狗、羊、牛等許多小動物，讓學生學習老舍寫《貓》的寫作方法，仿寫一種小動物。殊不知，部分學生連書都沒有讀流利，何談提筆仿寫？所以看似在實施“讀寫結合”，實則是一種生硬的“嫁接行為”。

（2）貼標簽式。有教師在執(zhí)教《狼牙山五壯士》一課的尾聲時，讓學生寫一寫：“有什么話想對五壯士說？”結果學生的練筆大多是千篇一律的“貼標簽式”的語用。

2.應對策略：準確定點學表達，讀文學話是關鍵

“讀寫結合”，無論是方法還是途徑、形式，都是百花齊放，百家爭鳴。如果我們教師什么都抓，什么都寫，肯定會累倒。其實“讀寫結合”如何選擇范例，真的很重要，關注寫什么則更重要。所以，我們要教給學生如何選料，選擇范例的方法，實現(xiàn)從“去學—學會—創(chuàng)造—運用”這樣一個實踐過程。

（1）準確定點，學會表達。一篇課文的整體訓練，皆始于“點”。定點，就是明確教什么。語文教材中，每一個文本都隱藏著不確定點。一篇課文長的好幾千字，短的幾十個字，可教的東西實在太多了，可以訓練的語言內容自然也多，但是不一定都得教、都該教。

（2）內化吸收，創(chuàng)造運用。如果教師都能讓學生一邊思考，一邊在自己意識的深處找到已知的部分，就能及時把它作為理解新知識的工具，真正實現(xiàn)“內化吸收，創(chuàng)造運用”。當然，受時間限制，一篇文章我們不可能每詞、每句、每段都這樣練。正所謂“濃綠萬枝一點紅，動人春色不須多”。

三、巧用“理清文本建架構，單元入手用教材”來解決“只見樹木不見森林，布局謀篇意識淺”問題

1.運用“詞用”時存在問題：只見樹木不見森林，布局謀篇意識淺

目前的語文教學中，思路的研究被忽視了，理清文脈的教學隱去了，文章層次邏輯的理解淡化了，整體把握的訓練削弱了，導致只見樹木不見森林的教學比比皆是。

（1）重內容輕結構。比如，上述教師執(zhí)教《貓》時，設計了十余處語言訓練點，大多是圍繞“古怪”一詞展開教學，品詞析句，雖然關注了課文言語特點，表達形式，但是對文章結構教學滲透不夠。

（2）重局部輕整體。學生往往能走進一篇課文，卻走不出一篇課文。就如人教版四年級上冊第四單元教學，四篇都是寫動物的文章，教師就缺少整體意識，喜歡一課一課地教，讓學生一課一課地學，造成課堂教學“高耗低效”。

2.應對策略：理清文本建架構，單元入手用教材

最近一段時間，崔巒、吳立崗等語文專家提出小學語文閱讀教學不能總是在“內容理解”上兜圈子，而是要“堵住內容分析的路”，邁開學習語言的步。尤其是小學高年級的閱讀教學一定要引導學生關注課文的言語特點、表達形式，特別是篇章結構。

（1）理清文本，整體架構。結構是文章的骨架，蘊含著作者的表達思路。教師應該緊扣文本，從文本結構入手，這樣才能引導學生理清思路，培養(yǎng)布局謀篇能力。如《貓》是老舍先生寫的一篇狀物散文，雖然是散文，但是文章結構嚴謹，條理清晰，“總分段式”明顯，是學生學習篇章結構的典范。

（2）單元入手，融會貫通。人教版新課標版教材最大的特點就是“以專題組織單元，以整合的方式組織教材內容”。教學時，教師要有單元整體觀念，圍繞主題開展教學。比如，第四單元的主題是“作家筆下的動物”（包括《白鵝》《貓》《白公鵝》《母雞》）。從單元導讀提示到園地各項內容都是圍繞這個主題相互鋪墊照應的，層層深入，教學時，我們必須從單元入手，融會貫通。

四、結語

總之，在語文課程改革轟轟烈烈推進之際，確立語文教學的語用教學主體和核心十分重要。作為小學語文教師，我們必須強化語用意識，不能讓語文教學流于表面形式，要幫助學生形成實際運用語言的能力，讓文本言語得以“增值”，讓言語技能得到提升。這是語文教學的本原旨歸，也是語文教學的根本出路。

參考文獻：

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[2]林 珊.落實“學習語言文字運用”要正確處理三對關系[J].福建教育， 2017（Z1）：53-55.

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